Теоретические основы стратегии психологического изучения деятельности и развития субъекта труда

Е.М. Иванова

Изучение человека в деятельности (познавательной, общественной, учебной, производственной, художественной и др.) наиболее полно и достаточно глубоко позволяет раскрыть причинно-следственные связи, обусловливающие его взаимодействие с объективной реальностью и понять природу его отношений к себе, к другим людям и к обществу; оценить его приоритеты, информированность, знания, умения, способности, психофизиологические возможности, прогнозировать направленность его преобразований, а также определить его психологическую и профессиональную готовность к преодолению сложностей, самоопределению, саморегуляции, самоактуализации и самообразованию. Изучение деятельности субъекта труда, в первую очередь, требует определения стратегии ее исследования, которая будет соответствовать современным научным представлениям о субъекте труда, его профессионализме и успешности в деятельности. Определение любой стратегии исследования, в свою очередь, требует теоретически обоснованных принципов ее построения: идеологии; методологии и технологии. Направляющей линией данной работы является принцип развития, методологической основой — системно-деятельностный подход, а технологией исследования — субъектно-деятельностная концепция профессиографирования.

Рассматривая деятельность в качестве категории психологии, А.Н. Леонтьев характеризует ее как единицу жизни телесного материального субъекта, опосредованную психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Человеческую жизнь он «видит» как совокупность, точнее, систему сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность рассматривается им и как «функция полагаиия субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности». Но предмет деятельности, как отмечает Леонтьев, открывается субъекту лишь тогда, когда он отвечает той или иной его потребности. Соотношение же предметной деятельности с потребностями и мотивами субъекта порождают у него эмоции и чувства. В целом деятельность рассматривается как система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое внутреннее развитие как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами субъект — объект (Леонтьев, 1983, с. 80-83).

«Психологию интересует в первую очередь, как отмечает Б.Ф. Ломов, каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая, научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т.е. рассматривает психическое как фактор деятельности» (Ломов, 1984, с. 205). В то же время он отмечает, что психологическое изучение деятельности должно раскрывать формы, уровни и динамику субъективного отражения действительности и механизм психической регуляции деятельности, а также раскрывать влияние деятельности на развитие психических процессов, состояний и свойств человека, на развитие психического склада личности в целом.

Принцип развития, как заключает А.Г. Асмолов (1985), «... можно назвать системой отсчета, в координатах которой раскрываются все остальные принципы анализа процессов психического отражения действительности» (с. И).

С позиций, развиваемых в последние десятилетия отечественными учеными (Климов, 2003; Маркова, 1996; Бодров, 2006; Завалишина, 2004; Митина, 1998; Зеер, 1999; Поваренков, 2002 и др.), профессиональное развитие рассматривается в контексте возрастной периодизации жизни человека и жизнедеятельности субъекта в целом как сложный динамичный многоэтапный процесс профессионализации, обусловленный взаимосвязями «человек-мир» и «чсловск-профсссия». Эти взаимосвязи раскрываются в следующих тенденциях развития субъекта труда: 1) стремление к познанию мира и приобретение ориентированности в окружающей среде (природной, социальной, социально-экономической, технической, информационной); 2) формирование позитивной преобразующей продуктивной направленности, в частности, трудовой, профессиональной (развитие интересов к миру труда, людям труда, его целям, средствам и результату); 3) стремление к усвоению и совершенствованию знаний, орудий и средств деятельности; 4) совершенствование личностных качеств, необходимых для успешного исполнения деятельности; 5) стремление к познанию себя и своих возможностей; 6) осознание личностного смысла и целей своей деятельности; 7) осознание перспектив профессионального роста (Климов, 1996). Но нужно определить, как и на каком этапе развития, при каких условиях образуются и формируются взаимосвязи «человек-мир» и «человек-профессия», чем обусловлено их развитие. В связи с этим прежде всего важно обратиться к научным знаниям, раскрывающим общие особенности взаимодействия человека с объективной реальностью, а также и к закономерностям его индивидуального развития как субъекта.

Взаимодействие человека с объективной реальностью, которая в данном случае рассматривается как мир, представляет собой очень сложный процесс поиска человеком приемов, способов, стратегий жизни и существования в мире. Так, характеризуя это взаимодействие, С.Л. Рубинштейн отмечает, что «с одной стороны, мир предстает перед человеком как бесконечность, которая может его поглотить и подавить, а с другой стороны, человек стремится проникнуть в этот мир». Это взаимодействие человека с миром осуществляется посредством его действий, которые представляют собой «процесс — непрерывная серия цепных взрывных реакций ...» Причем «эти действия порождены как ситуацией самой по себе, так и соотношением с потребностями человека». Но ситуацию он рассматривает как «один из компонентов, детерминирующих действия человека. Всякая ситуация по существу своему проблемна. Отсюда постоянный выход человека за пределы ситуации, а сама ситуация есть становление». В то же время, «становление сначала есть нахождение в ситуации, затем выход за пределы этой ситуации в сознании и действии». Выход же за пределы ситуации обусловлен активностью субъекта, но, как отмечает Рубинштейн, активность человека «проявляется не только в деянии, но и в созерцании, в умении постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию». Он считает, что человека необходимо изучать во всех для него существенных связях и отношениях к миру, выявлять все его качества, характеристики, проявляющиеся в этих связях. Выявление же основных взаимосвязей, «отношений к миру — сознания и действия,чувственности и деятельности, познания,созерцания, преобразования...», «раскроет специфический способ существования человека....» (Рубинштейн, 1973, с. 341, 343)

В процессе развития, но мнению С.Л. Рубинштейна, проявляется два основных способа существования человека, два отношения его к жизни: «Первый — жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, затем муж, дети и т.д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом». «Это есть существующее отношение к жизни, но неосознаваемое как таковое» «Такая жизнь почти выступает как природный процесс...» (там же, с. 351). Она «вневременна, неизмерима и динамична» и по своему существу — «чистая потенция» (Франк, 1997 с. 85), она осознается именно в самый момент ее переживания (там же, с. 102). Ей свойственны «элементарные душевные реакции» типа: приятного или тягостного, или «элементарные оценки», такие как должное или недолжное или дурное. Франк их рассматривает как «первичные душевные действия», в которых проявляется душевная сила, являющаяся «качественной первоосновой динамического волевого начала душевной жизни человека» (там же, с. 105). В то же время он характеризует ее как «зародыш и субстрат всякого сознания вообще» (там же, с. 60). Сознание же развивается в процессе познания человеком жизни и деятельности, когда из «непосредственных безотчетных переживаний выделяется рефлексия на мир и на самого себя» (Рубинштейн, 2003, с. 233), когда отношение к реальности обусловлено не только эмоциями, но и знаниями. Именно развитие сознания и характеризует второй способ существования человека.

Второй способ существования человека С.Л. Рубинштейн считает «решающим поворотным моментом» (кризисом), в результате которого человек выбирает или продуктивный способ жизни и взаимоотношсний, или негативный, он связан с появлением рефлексии. С появлением рефлексии происходит «философское осмысление жизни» (там же, с. 235). «От отношения человека к жизни зависит и поведение в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней» (там же). Проблема свободы рассматривается Рубинштейном в трех аспектах: а) как самоопределение; б) как свобода человека в общественной жизни; в) как контроль сознания над стихией собственных влечений (там же, с. 360). Он считает, что «Свобода человека осуществляется только в реальной жизни и обществе... Для индивида свобода существует как личная инициатива, возможность действовать на свой страх и риск, свобода мысли, право критики и проверки, свобода совести» (там же, с. 364). «Одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку...», к вещам, к предметам (там же, с. 366). Отношение формирует и жизненную позицию человека, которая, в свою очередь, обусловлена его познавательной направленностью, ценностями, смыслами, восприятием мира. В процессе жизнедеятельности его жизненная позиция преобразуется и по направленности, и по содержанию, а также по значимости и влияет на отношение человека к миру, людям и к себе. Все эти особенности субъекта отражают характер взаимосвязей, взаимоотношений, смысложизненных ориентаций, формирующихся в системе «человек-мир» и раскрывают его духовную основу, которая наиболее полно проявляется в тех ценностях, которые регулируют жизнь и деятельность человека, а «ценность — значимость для человека чего-то в мире» (Рубинштейн, 1973, с. 369). Основными ценностями, которые предопределяют жизненную позицию субъекта и регулируют его активность, В. Франкл назвал созидательные ценности, ценности переживания и ценности отношения (Франкл, 1990, с. 173-174). «Ценности отношения» он считает высшими «как более жизненно значимые для человека и как ценности, раскрывающие духовную сущность человека» (там же, с. 184). Он считает, что именно эти ценности активизируют силу духа, ответственность и позволяют человеку преодолевать экстремальные ситуации. К «созидательным ценностям» В. Франкл относил те, которые активизируют творчество в деятельности. «Ценности переживания», по его мнению, характеризуют интенсивность чувствительности человека к явлениям окружающего мира в зависимости от осознания, осмысленности разных явлений. Он считал, что все ценности можно рассматривать как основные пути поиска человеком смысла жизни: «Первый — это, что он дает миру в своих творениях; второй — это, что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий — это позиция, которую он занимает по отношению к своему тяжелому положению...» (там же, с. 300). Нахождение же смысла жизни обусловлено тем, что сама жизнь ставит перед человеком вопрос, на который ему приходится ежедневно и ежечасно отвечать не словами, а действиями. «Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности» (там же, с. 11).

При взаимодействии человека с внешним предметным миром он стремится к познанию предмета, в процессе которого формируется определенное оценочное отношение (позитивное или негативное) к нему, осознаваемое как связь между этим предметом и своим Я, что, по мнению С.Л. Франка, можно трактовать как самосознание — ««ядро» душевной жизни: когда мы «сознательно» относимся к предмету практически, т.е. оцениваем его, любим или ненавидим, стремимся к нему или отталкиваемся от него..., т.с. сознаем, что это отношение есть связь между предметом и нашим «Я»» (Франк, 1997, с. 54-55). Поэтому вся совокупность процессов, из которых складывается наше «видение человека: процессы сосредоточения внимания, восприятия, различения, суждения и другие — входят в состав душевной жизни» (там же, с. 77). «Конкретно же для человека существует только то, что ему нужно, важно, что ему хочется -это и есть «предметный мирок человека» (там же, с. 146). В связи с тем, что мир, в котором живет человек, необозримо многообразен, сложен и непредсказуем и представляет собой «безграничный океан неизвестного» (там же, с. 210), у человека существует практическая потребность правильно ориентироваться в нем, но каждый выбирает разные стратегии ориентации, способствующие или осложняющие преодоление стресса, конфликтов и кризисов, сопровождающих его в жизни и деятельности. Э. Фромм выделил плодотворные и неплодотворные ориентации человека в отношении мира и самого себя в процессе жизни. Плодотворное использование человеком своих сил он характеризует как потенцию. Исходными условиями плодотворности Фромм считает следующие признаки: «наличие как репродуктивной, так и созидательной иаправлениости на человека (любви к нему), которая проявляется через заботу, ответственность, уважение и знание» (Фромм, 1990, с. 492), а также такие свойства субъекта, как заинтересованность в предмете, с которым он взаимодействует, объективность его оценки, которая определяется «способностью видеть объект таким, какой он есть на самом деле, в действительности» (там же, с. 499) и «основные социальные установки — это преданность, честность, настойчивость» (там же, с. 508). Он также считает, что «ориентации, при помощи и посредством которых индивид вступает в отношение с миром, определяют суть его характера» (там же, с. 442).

Итак, выделенные общие закономерности развития взаимосвязей «человек — мир» в процессе жизнедеятельности являются основными ориентирами изучения человека как субъекта: чувственно-эмоциональное восприятие мира; стремление к познанию; направленность ценностей; жизненные стратегии поведения; смысложизненные ориентации. «Мир оказывается таким, каким субъект его видит, какие методы познания он применяет, какие вопросы ставит» (Знаков, 2005, с. 119). Познание с самого начала жизни человека «есть основная форма деятельности индивида, представляющая собой процесс целенаправленного и обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания» (Ананьев, 1977, с. 163). Но для понимания того, что обуславливает формирование тех или иных качеств субъекта труда, когда и как они образуются, важно рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие развитие субъекта еще в допрофес-сиональный период жизни, чтобы знать, на каком этапе развития он начинает осознавать и переживать то, что для него является жизненно значимым, какие способы преодоления сложностей и достижения желаемого результата он выбирает в самом начале своего жизненного пути, что обусловливает характер его взаимодействия с окружающим предметным, социальным и естественным миром, что является доминирующей основой его развития и как это проявляется? Именно эти знания необходимы для изучения развития человека как субъекта труда, объяснения особенностей его индивидуального взаимодействия с объективной предметной, социальной, естественной и профессиональной реальностью, обоснования форм и способов его совершенствования, определения причин, осложняющих его жизнедеятельность и профессиональную деятельность. Эти знания позволят раскрыть потенциальный ресурс человека как субъекта труда и прогнозировать успешность его профессионального развития и становления. В связи с этим необходимо обратиться к анализу истоков развития человека как субъекта в допрофессиональиый период его жизни.

В теоретических работах и экспериментальных исследованиях отечественных и зарубежных ученых, посвященных онтогенезу человека (Выготский, 1960; Леонтьев, 1965; Рубинштейн, 1989; Ананьев, 1977; Мясищев, 1995; Узнадзе, 1984; Запорожец, 1986; Элькопип, 1978; Ломов, 1984; Климов, 1996; Брушлипский, 2002; Бодров, 2006; Эриксон, 1996; Брунер, 1977 и др.), показано, как происходит взаимодействие человека с объективной реальностью с самого раннего детства: «в постоянном и активном взаимодействии человека с миром — природой и обществом — осуществляется его индивидуальное развитие» (Ананьев, 2002, с. 273). Сначала, в процессе освоения мира, чувственно-эмоциональное восприятие окружающей реальности обусловлено биологическими особенностями психики (Выготский, 1960, с. 158). Именно оно является «исходной формой познания» (Рубинштейн, 2003, с. 113) и основой развития сенсорно-перцептивных речемыслительных процессов, представления, понятийного мышления и интеллекта (Ломов, 1984, с. 121), чувственное познание впоследствии приобретает форму осознанного отношения к объективной реальности в соотношении с осознанием субъектом своих возможностей. Это позволяет человеку развивать собственную стратегию ориентации в жизни и деятельности, так как в процессе развития ему приходится переживать и преодолевать ряд психосоциальных кризисов, внешних и внутренних конфликтов.

Уже в период младенчества начинают развиваться ознакомительно-познавательные действия как «предварительные условия осуществления уникальных человеческих форм познавательной деятельности» (Брунер, 1977, с. 275). Как показали исследования Брунера, при успешном завершении действий «усиливается элемент предвосхищения в организации действия», проявляется «членение действия на блоки», в то же время «колебания времени скрытой подготовки действия до его исполнения постепенно уменьшается, а эко-номность действия в смысле затрат энергии возрастает». Причем «успешно осуществляемое действие вскоре начинает заменяться новой схемой, которая, в частности, может включать в себя старую схему», но даже при неудаче осуществления более сложного действия или усложнении условий его исполнения, старая программа не исчезает (Брунер, 1977, с. 292). Происходит выделение стимулов из одного «динамического комплекса» (Выготский, 1960, с. 159) в «два стимула: «стимул-объект» и «стимул-средство», начинается «овладение собственным процессом поведения» (там же, с. 162). В развитии опыта ребенка этого периода жизни Дж. Брунер выделяет три центральных аспекта: «интенцию, обратную связь и схемы действий» (Брунер, 1977, с. 288). В его интерпретации интенция «предполагает наличие внутреннего импульса в нервной системе, посредством которого начатое действие не только осуществляется в эффекторах обычной последовательностью движений, но и сигнализируется соответствующим сенсорным и координационным системам посредством опережающего разряда ощущений» (там же, с. 289). Кроме этого, он обращает внимание на освоение ребенком опыта взаимодействия с людьми («контакт с людьми»). Природу последнего он выделяет как более сложную, так как «она связана с контролем внутреннего состояния» (там же, с. 288). В этот же период начинает развиваться «чувство базисного доверия» (Эриксон, 1996, с. 104), т.е. ребенок решает вопрос «всей своей жизни — доверяет он окружающему миру или не доверяет» (там же, с. 13).

Итак, этот этап развития можно назвать «игрой овладения», которая, как показал Дж. Брунер, протекает в форме взаимной примерки целей и средств в процессе осуществления ознакомительно-познавательных сенсомоторных действий, которые можно рассматривать как условия образования «предварительных установок» на восприятие окружающего мира, на его понимание и активное взаимодействие в нем. Этот ранний опыт жизни ребенка, как считает Э. Эриксон, в будущем облегчает или затрудняет человеку достижение идентичности. Основой развития человека как субъекта жизни в этот период является чувственно-эмоциональное восприятие окружающего предметного и социального мира.

В период раннего детства начинает формироваться познавательная деятельность. В совместной деятельности со взрослыми ребенок осваивает способы употребления предметов и межличностные взаимоотношения, что способствует и бурному развитию речи. «Благодаря речи мир ребенка существенно расширяется...» (Климов, 2003, с. 196). В процессе общения происходит накопление сенсорных синтезов, которые не только формируют представление о людях, «но и сложные симпатические чувства (нравственные и эстетические)», регулирующие действия (Ананьев, 1977, с. 168). В это же время начинает осознаваться эффект, результат произведенного действия потому, что этот результат нагляден и зрим (там же, с. 174). Ребенок начинает осознавать себя отдельным человеком, субъектом своих действий (Выготский, 1982; Рубинштейн, 1983, 1989; Брушлинский, 2002), у него проявляется «качественно определенный способ самоорганизации» (Брушлинский, с 271). Он начинает испытывать «свою автономную волю» — «Я сам!» (Эриксон, 1996, с. 119). Проявление «своей автономной воли» ребенком, как считает Эриксон, раскрывает такое потенциальное качество субъекта, как «мужество быть независимым индивидом, который сам может выбирать и строить собственное будущее» (там же, с. 124). В это же время, как показали исследования Дж. Брунера, у ребенка «развиваются некоторые характерные стратегии обработки информации» (Брунер, 1977, с. 274), он «начинает овладевать продуктивными видами деятельности (лепка, рисование, конструирование) и игрой» (Серкин, 2005, с. 59). Но первоначально, как отмечает А.Н. Леонтьев, «мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе» (Леонтьев, 1965, с. 474), так как первые игровые действия возникают на основе расширяющейся потребности ребенка «в овладении миром человеческих предметов», мотив этого действия фиксируется на предмете игры (игра в лошадку, в автомобиль) (там же, с. 488). Причем выбор предмета игры обусловлен «не внешней потребностью, а внутренними предуготовленными к активности силами», которые Д.Н. Узнадзе назвал «функциональными тенденциями» (Узнадзе, 1984, с. 347). И хотя это «сюжетно-ролевая игра», А.Н. Леонтьев обращает внимание на то, что игра — это «реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов», игра «это есть воображаемая ситуация» (Леонтьев, 1965, с. 479). Уже во время игры у ребенка формируется его образ действия (Мясищев, 1995, с. 152). В процессе освоения предметного мира у него расширяется круг интересов и появляется потребность в освоении человеческих взаимоотношений. Так, в игровой ситуации ребенок «берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего функцию профессиональную: дворник, доктор, офицер» (Леонтьев, 1965, с. 485) и выполняет некоторые правила исполнения действий, соответствующие конкретной социальной роли, в связи с потребностью освоить мир взрослого.

Итак, в раннем детстве, «игра ребенка выступает преимущественно как средство развития познавательных сил ребенка, познания внешнего мира посредством активных ориентировочных действий в повседневной деятельности» (Ананьев, 1977, с. 163) В целом Б.Г. Ананьев рассматривает игру как «собственную деятельность ребенка», которая является результатом развития «более общих основных форм его деятельности — познания и общения» (там же, с. 164). В ней проявляются все те «моменты», которые Дж. Брунер считает необходимыми условиями осуществления познавательной деятельности: интенция, навык, внимание и интеграция (Брунер, 1977, с. 275). В целенаправленных предметно-манипулятивных и коммуникативных действиях, а также и эмоционально-чувственных переживаниях раскрываются особенности развития познавательной деятельности ребенка, проявляется его жизненная позиция (активная или пассивная) к окружающему его предметному, социальному и естественному миру; для него раскрываются его же возможности и проявляются осознаваемые элементы самооценки («примеривание своих возможностей в овладении миром»); образуются осмысленные представления и программы действий; происходит осознание разных форм коммуникативного взаимодействия со взрослыми (Ананьев, 1977, Ломов, 1984; Брушлинский, 2002,) Все это позволяет деятельность, осуществляемую ребенком на этапе раннего детства, определить как познавательно-ориентировочную.

На следующем этапе развития взаимосвязей «человек — мир», в дошкольный период, появляется потребность уже в совместных ролевых играх, которые В.Н. Мясищев (1995) характеризует как форму преобразующей деятельности. Они уже развивают осознанное отношение к правилам совместной деятельности. И, как отмечает А.Н Леонтьев, «в совместных играх по правилам у детей формируются ценные гражданские качества, умение понимать других и продуктивно взаимодействовать со сверстниками» (Леонтьев, 1965, с. 196). «Игра позволяет человеку осваивать социальные эталоны общественных отношений» и «...развивать познавательные силы» (Ананьев, 1977, с. 163). «Поглощенность игрой позволяет проникнуть в мир других людей», а игровая деятельность, осуществляемая в дошкольном возрасте, как пишет Э. Эриксон, представляет собой «детский способ овладения социальным опытом через экспериментирование, планирование, взаимодействие с другими» (Эриксон, 1996, с. 134). В ролевой игре перед ребенком раскрывается мир человеческих отношений и его позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях. Так же Э. Эриксон отмечает важность этой стадии в дальнейшем развитии идентичности: «...это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач, что обещает (но не гарантирует) реализацию пространства возможностей человека» (там же, с. 132).

Именно в этот период проявляются разные формы активности: фантазии, разнообразие целей, самонаблюдение, саморегуляция, са-монаказание, инициативность. Наступает время, как пишет Б.Г. Ананьев, «когда сознание ребенка охватывает весь процесс деятельности, начиная с подготовки к действию в форме складывающегося замысла и намерения, известного внутреннего плана, намечаемого на тот или иной срок действия, первоначально краткий, а затем все более расширяющийся по своим временным диапазонам» (Ананьев, 1977, с. 174). В это же время у ребенка активируются такие функции субъекта, как регуляция психических процессов, регуляция отношений, волевая регуляция и регуляция деятельности, «игра становится для него подготовкой к жизни» (Рубинштейн, 1989, с.74). Все эти признаки свидетельствуют о том, что уже на данном этапе развития человека можно назвать субъектом деятельности. У него проявляются тенденции относиться к событиям как к взаимосвязанным и зависимым друг от друга во времени и пространстве, тенденции категоризации признаков, предметов окружающего мира, что является одним из необходимых условий для обеспечения гибкого приспособления к условиям жизни» (Брунер, 1977, с. 59). В это же время у ребенка появляется потребность включиться в деятельность учебно-познавательного типа (освоение счета, чтения, конструирование, художественное изображение и др.). В целом к семи годам, а иногда и раньше проявляется «отражение объективного мира в образах и понятиях, в непосредственном чувственном и логическом знании», что, по мнению Б.Г. Ананьева, «есть индивидуальная познавательная деятельность»

(Ананьев, 1977, с. 172). Основной же особенностью этой деятельности является то, что она, будучи познавателыю-преобразующей, «определяется не необходимостью, а желанием» (Мясищев, 1995, с. 135). Именно в этот период развития раскрывается творческий потенциал человека, проявляющийся в его склонностях и потребности в освоении и развитии разнообразных способностей: моторных и сенсомоторных, музыкальных, художественных, мыслительных, технических, коммуникативных, организаторских и др. Он сам строит теории о происхождении вещей мира, пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений; его мышление отличается образностью и конкретностью и т.п. (Выготский, 1956, с. 435). В дошкольном возрасте «складывается у ребенка то, что можно назвать первым абрисом детского мировоззрения. Здесь закладывается общее представление о мире, о природе, об обществе, о самом себе» (там же, с. 435).

Итак, в дошкольный период в процессе познавательно-ориентировочной деятельности происходит развитие человека как субъекта, которое раскрывается в характере сформировавшихся взаимосвязей «человек-мир» и «человек-человек». Именно здесь проявляются особенности динамики развития чувственно-эмоциональной, ориентировочно-исполнительной, образной, речемыслительной, коммуникативной, ценностно-смысловой и регуляторной сфер индивидуальной познавательной деятельности человека, ее содержание и характер образования (пассивный или активный), а также и направленность взаимосвязей «человек-мир», и «человек-человек». Еще одной очень важной особенностью данного этапа развития человека является то, что он протекает в условиях относительной свободы и в основном определяется желанием ребенка, его познавательным интересом, активизирующим его деятельность; стремлением к пониманию объективной действительности и своих возможностей в окружающем его предметном, социальном и естественном мире. Уже здесь проявляются потенциальные тенденции тех взаимосвязей, которые Е.А. Климов относит к обусловливающим профессионализм: стремление к познанию мира и ориентировка в окружающей среде; преобразующая продуктивная направленность.

Дошкольный период можно рассматривать и как потенциальную основу развития субъекта труда, обуславливающую в определенной степени успешность освоения учебного процесса в школьный период, так как в отличие от дошкольного «свободного» (игрового) развития он нормативно организован и представляет собой учебно-познавательный труд, направленный на освоение конкретных предметов научного и практического знания, социальных и межличностных взаимосвязей и др. Учение, как отмечает

С.Л. Рубинштейн, «сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях» (Рубинштейн, 1989, с. 75). Действительно, организация учебного процесса в школе по целому ряду показателей схожа с организацией профессионального труда: ограниченное пространство; жесткий регламент времени занятий (режим труда); обязательные и разные предметы изучения, контроль за исполнением и оценка выполненного задания. Наряду с этим и новая социальная и информационная среда — это «мир правил», разработанных определенными социальными, социально-экономическими, идеологическими, научными, техническими и другими институтами общества. Это один из сложнейших этапов освоения жизненного пространства: новых форм межличностного взаимодействия (формальной и неформальной), коммуникативных межличностных взаимосвязей (учитель, одноклассники и родители); осознания обязательности выполнения учебного задания; эмоционально-волевого преодоления. Данный этап развития многими исследователями выделяется как кризисный (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, Е.А. Климов и др.), обусловленный не только новой объективной реальностью, но и рассогласованием между готовностью к ее восприятию и осознанию себя в ней. Самой существенной чертой кризиса начала школьного обучения Л.С. Выготский считает начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка (Выготский, 1984, с. 377), что способствует появлению смысловых переживаний, проявлению самолюбия, самооценки; обобщению переживаний и чувств; изменению потребностей и побуждений; переоценка ценностей. Успешность же развития субъекта в учебный период, в первую очередь, обусловлена, как отмечает Л.С. Выготский, его потенциальной познавательной активностью, основой которой являются интересы учащегося, которые он рассматривает «как целостные структурные динамические тенденции», побуждающие к деятельности (Выготский, 1984, с. 14,16), а С.Л. Рубинштейн рассматриваст интересы как «как специфическую направленность личности», как «мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности», и считает интересы «специфическими мотивами культурной и, в частности, познавательной деятельности» (Рубинштейн, 1989, с. 111, 112).

Кризисным является и подростковый период развития, он происходит на фоне глубокой психофизиологической перестройки регуляторных возможностей организма, что требует осознанной саморегуляции своего состояния, которое в определенной мере обусловливает поведение и деятельность субъекта (Анохин, 1975; Конопкин, 1980). Именно в этот период происходит формирование ценностно-смысловой сферы личности: «...личностные смыслы начинают генерализовываться в личностных чертах и обуславливать поведение» (Серый, 2004, с. 32). Это способствует, в первую очередь, формированию нового представления о самом себе и образованию нового взгляда на мир и его реальность: в отношениях между людьми, в осознании своей значимости. В это время возникает чувство взрослости, которое, как пишет В.А. Серый, «является центральным психологическим новообразованием подросткового возраста», происходит переориентация ценностей, «что усложняет структуру личностных смыслов» (там же, с. 31). «Личностные смыслы оформляются в определенную систему, имеющую динамический и перспективный характер», все это благоприятствует формированию способностей к целеполаганию, к определению и постановке сознательных целей, а «сами смыслы начинают функционировать на уровне личностных ценностей» (там же, с. 32). Это время Э.Эриксон считает ключевым для приобретения чувства идентичности: «В это время подросток колеблется между положительным полем идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком стоит задача объединения всего, что он знает о себе самом...» в целое. Он должен все «осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее» (Эриксон, 1996, с. 15). При удачном протекании кризиса подросткового возраста формируется чувство идентичности, а «при неблагоприятном — спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы» (там же). В «поисках собственной идентичности и уникальности подростки прикладывают к себе и к другим людям психологические мерки, которые систематизируются в представления подростков о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах» (Серый, 2004, с. 32).

В связи с тем, что учебный труд, так же как и профессиональный, является произвольным, он способствует формированию у школьника позиции, определяющей его отношение к заданным целям и задачам, обуславливающей его избирательную мобилизацию и готовность к деятельности, направленной на их исполнение... Это, в свою очередь, развивает произвольную регуляцию, потенциал формирования саморегуляции деятельности и поведения (Анохин, 1975; Конопкин, 1980; Ломов, 1984 и др.). Но самым важным, как отмечает С.Л. Рубинштейн, является то, что школьный возраст «кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе, к своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-исторический опыт, обобщенный в системе научного знания» (Рубинштейн, 1989, с. 75). Опосредованность познания в процессе школьного обучения обусловлена и специфическими особенностями совместной деятельности ученика и учителя, взаимодействующих в организованном пространстве (информационном, временном и предметном), что, как было выявлено в исследованиях Б.Ф. Ломова и его сотрудников, способствует трансформации многих характеристик познавательного процесса (Журавлев, 2005, с. 21).

Взаимодействие учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности способствует формированию коллективистических черт субъекта труда, приобретается опыт произвольной совместной деятельности в условиях разных уровней межличностного взаимодействия («учитель-ученик» и «ученик-коллектив»), в процессе которого проявляются такие качества человека, как подражание, внушение, эмоциональное взаимозаражение, сопереживание, сотрудничество и соперничество, характер межличностных отношений и др. (там же, с. 23-24). При взаимодействии формируется позиция, по отношению к учителям и одноклассникам, взаимоотношения с которыми развивают самооценку и самосознание. Ученик начинает осознавать обусловленность своих переживаний и сам планировать свои взаимоотношения с объективной реальностью, чтобы их преодолеть, т.е. сознательно строит мотивированное поведение. На этом же этапе допрофсссионального развития формируется осознание ответственности и дисциплины; раскрывается направленность интересов и склонности, познавательная активность и инициативность, их содержательная направленность; возникает интерес и потребность целенаправленного, осознанного познания разнообразных профессий и их социальной значимости; появляется стремление осмыслить свои возможности (психические и физические), свою готовность к разным формам обучения, а также осознать перспективы будущего, свою социальную роль в обществе и ценность труда. Именно здесь взаимосвязь «человек — мир» обогащается новой областью объективной реальности — «человек — мир профессий».

Итак, в процессе учебно-познавательной деятельности формируется новый тип отношений к себе, к миру, к обществу, к своим обязанностям. Сфера направленности познавательной деятельности значительно расширяется: появляется осознанный интерес к познанию мира профессий, социальной значимости и престижности профессий в обществе; переосмысливаются интересы, происходит переориентация ценностей, личностные смыслы интегрируются в систему ценностей, приобретается опыт регламентированного режима труда и совместной произвольной деятельности; формируется собственная позиция в межличностных взаимоотношениях, формируется чувство идентичности. Именно в учебно-познавателыюй деятельности наиболее выражены такие качества субъекта труда, как воля, уровень осознания ценности труда, своей ответственности и дисциплины, критичности по отношению к себе, своим возможностям и к другим людям, и к различным обстоятельствам, в том числе и к конфликтным, экстремальным, а также познавательная активность и ее целенаправленность.

Анализ динамики развития человека как субъекта в процессе познавательно-ориентировочной и учебно-познавательной деятельностей выявил особенности, закономерности и признаки формирования взаимосвязей человека с объективной реальностью, в определенной мере потенциально обуславливающие его развитие как субъекта труда. Так, сначала чувственно-эмоциональное восприятие окружающего мира, происходящее посредством выполнения отдельных ознакомительно-познавательных действий, ориентирует человека в предметном и социальном пространстве, которые впоследствии, на основе развития потрсбностно-мотивационной сферы, преобразуются в познавательно-ориентировочную деятельность, способствующую развитию познания и общения. В познавательно-ориентировочной деятельности зарождаются интересы, склонности, потребности в развитии творческих и художественных способностей; проявляются ценности отношения, характер ориентаций во взаимоотношениях; развиваются сенсорно-перцептивные, речемыслительные процессы; мышление понятийное, наглядно-действенное и наглядно-образное; интенция, интеграция, внимание, память; способы и приемы самоорганизации; проявляется самостоятельность, инициативность, саморегуляция, самонаблюдение и появляются тенденции относится к событиям как к взаимосвязанным и зависимым друг от друга в пространстве и времени. Все эти признаки позволяют характеризовать эту деятельность как индивидуальную познавательную, при исполнении которой сознание охватывает весь процесс деятельности: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, волевую регуляцию и регуляцию самой деятельности (Ананьев, 2002). Эти данные позволяют сделать предположение, что познавательную деятельность можно рассматривать как интегральный показатель потенциальных ресурсов человека как субъекта труда в допрофессиональный период, так как познавательная деятельность субъекта в данный период развития раскрывает основные качества, необходимые субъекту труда для его профессионализации: стремление к познанию мира и ориентированность в окружающей среде; преобразующая продуктивная направленность; стремление к самосовершенствованию посредством обучения; самосовершенствование личностных качеств; стремление к самопознанию; осознание личностного смысла и целей своей деятельности; осознание перспектив роста (Климов, 1996). Поэтому определение уровня сформированности познавательной деятельности субъекта при изучении его потенциальных ресурсов как субъекта труда, прогнозирования успешности в профессиональном самоопределении, освоении какой-либо профессии и в профессиональной деятельности позволит получить ориентировочную информацию о его психологической готовности к социально востребованному труду.

Таким образом, в допрофессиональный период развития у субъекта формируется свой, присущий только ему «образ мира» на основе образования взаимосвязей «человек — мир», «человек — человек» и «человек — мир профессий», характеризующий духовную сущность субъекта, его познавательную, ценностно-смысловую сферу; коммуникативные и регуляторные возможности и уровень сформированности социально-когнитивно-мотивационной и коммуникативной сфер субъекта, что можно рассматривать как потенциальный базовый уровень развития субъекта труда. Это согласуется со сложившимися в настоящее время представлениями о субъекте и субъекте труда (Брушлинский, 1994; Климов, 2003; Бодров, 2008 и др.) как «качественно определенном способе самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центре координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (и ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, притязания, задачи) условиями деятельности». Основными характеристиками субъекта А.В. Брушлинский считает: 1) сознание, волю, способность действовать целенаправленно; 2) стремление к познанию и преобразованию окружающего мира; 3) инициативность, активность и творческое отношение к окружающей его предметной и социальной среде (Брушлинский, 1994, с. 331).

Последующее развитие человека как субъекта труда происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности и в процессе исполнения профессиональной деятельности, направленной на общественно полезный результат. В профессиональной деятельности образуются новые субъект-объектные взаимосвязи, «человек-профессия», в определенной мере, обусловленные сформировавшимися взаимосвязями у субъекта в допрофсссио-нальный период. Но объективный мир профессии (исторический, социальный, социально-экономический, социотехнический, социально-психологический, законодательный и технологический) требует не только формирования новых, но и обогащения уже сложившихся субъектно-объектных взаимосвязей для обеспечения позитивного развития профессионализма субъекта труда и взаимосоответствия человека и профессии. Поэтому для изучения профессиональной деятельности необходимо исследование формирования взаимосвязей «человек-профессия», которое поможет выявить позитивные и негативные факторы как в развитии субъекта труда, так и в организации объекта труда (профессии), влияющие на удовлетворенность трудом, его успешность, эффективность и безопасность.

Изучение профессиональной деятельности с позиций системной методологии направляет на исследование не только горизонтальных (субъект-объектных) взаимосвязей, но и вертикальных (субъскт-субъсктных и обскт-объсктных) взаимосвязей, так как деятельность представляет собой целостную сложно организованную, многоуровневую, полимодальную, динамичную, иерархическую структуру, включающую два компонента: субъект труда и объект труда (профессия), каждый компонент системы имеет свою специфическую многопризнаковую структуру и может рассматриваться как самостоятельная система в зависимости от научно-практических задач. Но, несмотря на то, что приоритетным, с психологической точки зрения, является исследование деятельности субъекта труда, без предварительного детального изучения структуры профессии (объекта труда) невозможно правильно определить конкретную специфику деятельности субъекта труда и причины, влияющие на ее исполнение. Именно изучение профессии позволяет на основе анализа объективно-предметных условий организации конкретного труда определить его психологическую сложность и выделить ту зону анализа («особенную деятельность», задачу или ситуацию), которая позволит определить специфику субъектно-объектных взаимосвязей и спрогнозировать возможные причины (объективные или субъективные), осложняющие деятельность субъекта труда. В то же время субъект труда рассматривается как инициатор позитивной творческой активности, осознанно и целенаправленно исполняющий социально-востребованный труд. Труд же, с психологической точки зрения, характеризуется как множество состояний сознания субъекта труда (Климов, 2004), поскольку без осознания и предвосхищения социальной ценности исполняемой работы, осознания ответственности за ее исполнение, осознанного планирования и исполнения деятельности и осознанного отношения к ценности чужого труда, адекватной и своевременной оценки своих профессиональных знаний и навыков возможны серьезные нарушения в процессе исполнения профессиональной деятельности. Но осознанное отношение формируется па основе познавательной активности субъекта труда, обусловленной позитивно направленным ценностно-смысловым содержанием, что в процессе профессиональной деятельности и предопределяет развитие когнитивно-мотивационной, образно-операторной, социально-коммуникативной и регуляторно-эмоциональной сфер деятельности.

При исследовании профессиональной деятельности как системного объекта в сочетании с многопризнаковостыо, полимодальностью и многоуровневостыо субъектно-объектных взаимосвязей необходимо соблюдение следующих правил организации изучения профессиональной деятельности: поэтапности, целенаправленности, селективности, структурированности, мпогоуровпевости, иерархичности (Леонтьев, 1983; Юдин, 1978; Ломов, 1984 и др.)

Поэтапность задает определенную процессуальную последовательность сбора, анализа материала о субъекте и объекте труда, соответственно, поставленной научно-практической задаче. Целенаправленность определяет построение программы исследования субъектно-объектных взаимосвязей, обусловливающих исполнение профессиональной деятельности в зависимости от цели и практической задачи. Селективность (избирательность) объекта задает направленность исследования именно на ту «зону» профессиональной деятельности, в которой наиболее выражена и сконцентрирована основная специфика субъектно-объектных взаимосвязей, в большей степени обусловливающая успешность, безопасность и эффективность труда. Методическим инструментарием для реализации данного принципа может быть концепция структуры деятельности А.Н. Леонтьева (1975), обеспечивающая изучение мотивационно-потребностной направленности, образной и операциональной сфер деятельности субъекта труда, которая обеспечивает избирательность изучения субъектно-объектных взаимосвязей, обусловленных, в первую очередь, мотивационно-потребностной направленностью субъекта труда на успешное исполнение деятельности. Структурированность направляет на поуровневое исследование профессиональной деятельности соответственно принципу целенаправленности, т.е. субъект-объектные взаимосвязи можно рассматривать на любом уровне анализа отдельно, но последовательно. Многоуровневостъ обусловливает необходимость исследования не только горизонтальных субъект-объектпых взаимосвязей, но и вертикальных взаимосвязей каждой подсистемы как самостоятельной системы: субъект-субъектных и объект-объектных. Иерархичность предполагает динамику изменения и трансформацию субъектно-объектных взаимосвязей как внутри каждой подсистемы профессиональной деятельности, так и между ними.

Таким образом, системно-деятельностный подход к изучению профессиональной деятельности, развиваемый в психологической науке на основе работ отечественных ученых (Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Ананьева, Ломова, Климова, Юдина) и рассматриваемый с позиций системной методологии, задает общую стратегию анализа взаимосвязей, «человек-профессия», развивающихся в процессе формирования субъекта труда в профессиональной деятельности.

Практически исследование психологической готовности субъекта труда к освоению профессиональной деятельности может проводиться в рамках субъектно-деятельностной профсссиографии (Иванова, 2006), разработанной на основе субъектного подхода к труду Е.А. Климовым (2003, 2004). Основные положения этого подхода заключаются в том, что труд человека рассматривается как множество состояний сознания, как процесс, в котором человек реализует себя, осуществляя поиск и созидание новых способов и приемов достижения нормативно заданных профессиональных результатов. Труд характеризуется как «функциональная система», а человек — как инициатор активности (субъект труда). Профессионализм субъекта труда определяется как «системная организация сознания психики человека, включающая разноуровневые особенности данного человека». Оценка человека как субъекта труда определяется наличием сформированности его профессионального сознания по психологическим признакам труда, а уровень развития профессионального самосознания — по уровню сформированности образа субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений. Причем изучение психологических признаков труда раскрывает адекватность осознания сформированности когнитивно-мотивационной, операторно-исполнительной и коммуникативной сфер, а психические регуляторы труда — сформированное^ образной мотивационно-регуляторной сферы субъекта труда. Наряду с этим данный подход позволяет профессию рассматривать не как некую всеобъемлющую область специального профессионального труда, а как конкретный трудовой пост, определив его, как одну из форм существования профессии, так как компонснтная структура трудового поста оолсс точно определяет объективные условия организации профессиональной деятельности: предмет, цели и средства труда, должностные обязанности (функции, задачи, действия, операции); производственную среду (социально-контактную, информационную, предметную, экстремальную). Причем все компоненты трудового поста изучаются не только с точки зрения нормативных требований, но и с точки зрения знания, понимания, осознания, представления этих требований субъектом труда и адекватности отношения к ним. В связи с тем, что потребность в изучении деятельности субъекта труда может быть вызвана разными обстоятельствами, причинами и что в разных видах деятельности исследование взаимосвязей «человек-профессия» может проводиться на разных уровнях структур объекта и субъекта труда. Так, для определения психологической готовности субъекта к профессиональному самоопределению, рассматриваются взаимосвязи «человек — мир», «человек — человек» и «человек -мир профессий», изучение которых позволит определить ориентацию человека в предметном, социальном, естественном мире, в особенностях взаимоотношений между людьми и в его информированности о мире профессий. Это, в свою очередь, раскроет его познавательный и творческий потенциал, смыслоценностные ориентации,склонности, интересы, социальную направленность, общие ориентации, представления о межличностных взаимоотношениях; его мечты, идеалы и личные планы, а также позволит выявить те проблемы, разрешение которых требуют психологической помощи. В целом можно получить ориентировочную информацию об уровне развития таких сфер субъекта, как ценностно-смысловая и коммуникативная, эмоционально-регуляторная и социально-ког нитивно-мотивационная.

Данный подход позволяет дифференцированно изучать деятельность субъекта труда при решении различных практических задач. Например, при определении уровня психологической готовности субъекта труда к экстремальной деятельности анализируются взаимосвязи «субъект труда -профессия», изучение которых начинается со структуры трудового поста, но особое внимание уделяется анализу конкретных признаков тех компонентов, которые требуют от человека стрессоустойчивости, эмоционально-волевой регуляции, дисциплинированности, ответственности, наличия всех психологичсских признаков труда (осознанного отношения к ситуации в целом, осознания своих возможностей, осмысленного прогнозирования возможных изменений, осознанного отношения к опасности). Избирательное и целенаправленное изучение трудового поста позволяет разработать или выбрать методический инструментарий для изучения сформированности профсссионально-когиитивно-мо-тивационной, образно-операторной, когнитивно-исполнительной и регуляторно-эмоциональной сфер, обеспечивающих безопасность и успешность деятельность субъекта труда.

Для изучении причин снижения работоспособности субъекта труда, определения характера взаимосвязей «субъект труда — профессия», анализ компонентов структуры трудового поста начинается с исследования признаков предмета и средств труда и оценке их взаимосоотвстствия; затем исследуется производственная среда (информационная и предметная), а в случае совместной деятельности (бригадной работы) исследуется и социально-контактная среда. В данном случае изучается и операционально-технологическая структура труда, где особое внимание обращается на нормативы исполнения деятельности. Изучение названных объективных характеристик профессии позволяет спланировать исследование когнитивно-исполнительной и регуляторно-эмоциональной сфер деятельности и определить факторы отрицательно влияющие па функциональное состояние субъекта труда и его работоспособность.

Представленная в статье стратегия психологического изучения деятельности субъекта труда является поисковой, ее цель заключается в обосновании определения основных признаков, характеризующих психологическую готовность человека к успешной, эффективной, безопасной профессиональной деятельности, для обеспечения ее изучения, прогнозирования, оценки и формирования.

Литература

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1985.

Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во ИП РАН, 2006.

Бодров В.А. Современные исследования фундаментальных прикладных проблем психологии профессиональной деятельности // Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / Под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 13-48.

Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

Брушлинский А.В. Вопросы методологии и теории субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлин-ского. М.: ПЕР СЭ, 2002.

ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р Лурии. М.: Академия педагогических наук, 1956.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.М. Теплова. М.: Академия педагогических наук, 1960.

Выготский Л.С. Собр. соч. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика. 1984. Т.4.

Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

Завалишина Д.Н. Модели профессионального развития человека // Профессиональная пригодность и субъектно-деятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. М., 2004. С. 55—78.

ЗеерЭ.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Уральский государственный проф. пед. ун-т, 1999.

Знаков В.В. Психология понимания. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика. 1986. Т. 2.

Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2006.

Иванова Е.М. Деятельность как потенциальный ресурс развития психологической готовности субъекта труда // Личность и профессиональная деятельность / Под ред. Л.Г. Дикой и Т.Х. Невструевой. Хабаровск: ДВГПС, 2008. Т. 1. С. 228-243.

Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.

Климов Е.А. Путь в профессионализм. М.: Флинта, 2003.

Климов ЕЛ. Введение в психологию труда. М.: Академия, 2004.

Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука. 1980.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.

Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание Личность. М.: Изд-во Политической литературы, 1975.

Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Под ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2007. С. 78-90.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Под ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2007. С. 91-113.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: МПСИ «Флинта», 1998.

Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. Москва-Во-ронеж, 1995.

Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Педагогика, 1973.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

Серкин В.П. Образ мира и образ жизни. Магадан, 2005.

Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1984.

Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Минск: Попурри, 1998.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

Автор: Журавлев А.Л.