Технологизация педагогической деятельности, осуществляемой в период адаптации детей к условиям дошкольного учреждения

В настоящее время ученые и практики проявляют повышенный интерес к технологизации педагогической деятельности, с которой связываются возможности значительного повышения целенаправленности, управляемости и наукоемкости педагогического процесса. Четкость определения прогнозируемых результатов деятельности и гарантированная их достижимость (при условии выполнения системы последовательных действий) отличают технологию от других педагогических феноменов.

Проводимая в дошкольном учреждении работа по осуществлению педагогической поддержки адаптации детей к новым для них жизненным условиям имеет весьма определенную цель: обеспечить легкое протекание адаптационного периода. Каждый педагог стремится реализовать поставленную цель по-своему, что обусловливает варьирование получаемых результатов. Между тем всемерное повышение качества дошкольного образования требует от теории и практики ориентации на полномерную реализацию заявленных целей и, соответственно, обеспечение легкого привыкания к детскому саду в отношении каждого поступающего ребенка. Обращение к технологии, разрабатываемой на основе изучения и гармонизации факторов, оказывающих значительное влияние на протекание адаптационного периода, потенциально позволяет повысить эффективность осуществления педагогической поддержки.

Однако успешность реализации технологии педагогической поддержки адаптационного процесса, рассматриваемой в качестве четко выстроенной, упорядоченной во времени и пространстве системы действий всех его участников (детей и их родителей, воспитателей и других сотрудников ДОУ), в значительной степени предопределяется единообразием исходных условий, которого сложно достичь в современной практике. Вместе с тем, в отличие от подготовительного этапа адаптационной работы, проведение которого в различных ДОУ существенно разнится, организация основного этапа имеет ряд общих черт. Такое сходство состоит, прежде всего, в том, что группа раннего возраста ежегодно комплектуется заново в основном двухлетними детьми, ранее воспитывающимися в семьях. Малыши, посещавшие муниципальный или частный детский сад, пока составляют среди них меньшинство. В группе работают два воспитателя и их помощник. Психолог и другие сотрудники ДОУ стремятся оказывать им посильную помощь. В первое время «новички» находятся в группе неполный день, предусматривается присутствие родителей. Значительное сходство имеют и адекватный возрастным особенностям режим дня, установленный в том или ином ДОУ, а также интересы воспитанников, предпочитаемые ими виды деятельности. Общими являются и стремление родителей удостовериться в качестве заботы о детях, осуществляемой в дошкольном учреждении, и их склонность передавать педагогам ответственность за выполнение воспитательных функций.

Принимая во внимание такие общие для разных дошкольных учреждений особенности функционирования групп раннего возраста, мы обратились к разработке технологии педагогической поддержки процесса адаптации детей к условиям ДОУ, охватывающей основной этап адаптационной работы.

Конкретизируя общую ориентированность педагогического процесса на обеспечение легкого протекания адаптационного процесса, а также учитывая социальный заказ на минимизацию длительности периода комплектования группы и качественное изменение характера взаимоотношений детского сада с родителями воспитанников, цель разрабатываемой технологии педагогической поддержки мы формулируем следующим образом:

обеспечить общее завершение адаптационного периода за один месяц функционирования группы при сохранении эмоционально комфортного состояния каждого ребенка и формировании у родителей стремления к сотрудничеству с педагогами.

Достижение поставленной цели обусловливается комплексным решением следующих задач:

• 1) сформировать позитивное отношение ребенка к детскому саду и воспитателям группы в рамках становления ситуативноделовой формы общения и обогащения предметно-игровой деятельности;
• 2) осуществить диагностику готовности каждого из детей группы к принятию нового социопредметного окружения и на этой основе индивидуализировать работу, обеспечивая становление психологической автономности ребенка, постепенность внесения изменений в условия его жизнедеятельности;
• 3) способствовать формированию у родителей позитивного отношения к сотрудникам детского сада и активной позиции во взаимодействии с ними.

Эмоциональное благополучие ребенка в течение всего адаптационного периода мы рассматриваем в качестве ведущего показателя эффективности осуществляемой педагогической поддержки. Документом, позволяющим фиксировать информацию об эмоциональном состоянии каждого малыша, его активности в предметносоциальном окружении, а также характере аппетита и сна является индивидуальная «Адаптационная карта» (с. 38, см. также табл. 1).

В отличие от традиционной документации такого вида, в представленной карте предусматривается возможность отражения динамики поведения ребенка на протяжении суток, начиная с утреннего подъема и заканчивая ночным сном. При этом особо выделяются моменты расставания и встречи малыша с родителями.

Для каждого из показателей определяется четырехбалльная шкала оценки, с помощью которой воспитатели и родители фиксируют в картах свои наблюдения за протеканием адаптационного периода у того или иного ребенка. Величина среднего балла, набираемого малышом за день, характеризует степень трудности адаптации.

АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА

Имя, фамилия ребенка____________________________________________

Возраст Дата поступления

Шкала оценки поведения ребенка

Таблица 1

Об успешном течении адаптационного периода свидетельствует стабильно высокий средний балл, набираемый ребенком за день (от 3,5 до 4 баллов). Снижение среднего балла до трех означает, что новые жизненные условия вызывают у ребенка легкий дискомфорт. В соответствии с приведенным ранее описанием степеней трудности адаптации три балла, набираемые ребенком в первую неделю, являются показателем его легкой адаптации. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы поступление в детский сад не вызывало у малыша эмоционального дискомфорта и нарушений адекватности поведения, то есть чтобы средний балл каждого «новичка» был выше 3,5.

Снижение же среднего балла ниже трех является недопустимым, противоречащим выдвинутой цели педагогической поддержки адаптационного процесса.

В приложении 1 в качестве примера представлены «Адаптационные карты», отражающие динамику адаптационного процесса двух детей, поступивших в одно и то же время в одну и ту же группу. При этом один ребенок адаптировался к условиям детского сада достаточно быстро, другой - медленно, но оба мальчика не испытывали эмоционального дискомфорта, охотно шли в детский сад, спокойно расставались с родителями.

В представляемой технологии ориентация на сохранение эмоционального благополучия каждого ребенка сочетается с четко обозначаемым лимитом общей продолжительности адаптационного периода. Такое сочетание становится возможным только при соблюдении особого регламента работы группы.

В первый день открытия группы все малыши находятся в учреждении вместе со своими родителями. При этом пять-шесть пар «родитель-ребенок» приходят в группу к 8.00. В 10.00 они расходятся по домам, а к 10.30 приходят другие пять-шесть пар «родитель-ребенок», которые находятся в группе до 12.30. В соответствующее режиму время дети первой подгруппы завтракают, а дети второй подгруппы обедают. С третьего-четвертого дня малыши, успешно адаптирующиеся к новым условиям, находятся в группе уже с 8 до 12 часов при постепенном увеличении периода отсутствия их родителей, тогда как остальные по-прежнему посещают ДОУ вместе с близкими взрослыми, приходя к началу прогулки.

Оставшиеся семейные пары составляют третью подгруппу, работа с которой начинается со вторника второй недели. Однако если уже к моменту открытия группы число семей, желающих посещать ДОУ с самого первого дня и своевременно подготовивших медицинские документы, окажется более двенадцати, то работа третьей подгруппы (при согласии воспитателей и обеспечении дополнительного финансирования) может быть начата с понедельника первой недели. В любом случае первоначально третья подгруппа будет находиться в ДОУ с 16 до 18 часов.

Если в состав комплектуемой группы входят малыши, которые ранее уже посещали детский сад, то сотрудникам ДОУ предстоит убедить их родителей в том, что наличие летнего перерыва и появление в группе незнакомых сверстников осложняют процесс возвращения их сына или дочери в учреждение и потому необходимо, чтобы и они пришли в группу вместе с ребенком, но не в понедельник, как все, а немного позднее.

Всю первую неделю и в понедельник второй недели оба воспитателя группы выходят в одну смену и работают вместе и с первой, и со второй подгруппой семейных пар. Совместная работа педагогов необходима для того, чтобы, во-первых, дать малышам возможность познакомиться сразу с обоими воспитателями, во-вторых, усилить аспект индивидуальной работы, в-третьих, осуществлять консультативно-диагностическую деятельность. При этом из двух одновременно работающих в группе педагогов в каждый отдельный момент времени один в основном взаимодействует с детьми, а второй преимущественно беседует с родителями, а также фиксирует особенности социальных контактов детей.

Со вторника второй недели воспитатели работают посменно. Постепенно (по одному ребенку в день) увеличивается количество детей, остающихся в группе на дневной сон, а затем и в вечернее время. При этом возрастание продолжительности пребывания малышей в детском саду носит индивидуально ориентированный характер. Стержневой основой, регулирующей индивидуализацию осуществляемой педагогической поддержки, является динамика развития системы социальных связей детей.

Как отмечалось ранее, поступление в дошкольное учреждение требует от ребенка конструирования новой системы взаимоотношений как внутри семьи (с близкими взрослыми), так и в ДОУ (с педагогами и сверстниками). Адекватность данной системы изменившимся требованиям социального окружения выступает ведущим критерием и результатом адаптационного процесса. Поэтому именно по мере постепенного становления психологической автономности каждого малыша и развития его отношений с воспитателями и сверстниками изменяются как продолжительность пребывания ребенка в детском саду, так и функции присутствующей в группе матери (или другого близкого взрослого).

Данный процесс можно условно представить в виде последовательных ступеней (см. табл. 2).

Таблица 2

Ступени развития социальных отношений ребенка в период его адаптации к детскому саду

Окончание табл. 2

Целенаправленное наблюдение за детьми, осуществляемое в первые два-три дня их пребывания в группе ДОУ, показывает, что исходная ступень развития их социальных отношений оказывается различной. Но большинство малышей, поступающих в детский сад на третьем году жизни, обнаруживает поведение, соответствующее IV ступени, что и было учтено нами при разработке технологии.

Чем ниже исходная ступень, тем длительнее оказывается период адаптации ребенка к условиям детского сада. Поэтому на подготовительном этапе адаптационной работы, при наличии в ДОУ такой возможности, целесообразно познакомиться с будущими воспитанниками и выделить среди них тех малышей, которые находятся на первой-второй ступени, для того чтобы заранее принять меры, направленные на становление их психологической автономности.

Заочное изучение ребенка посредством анкетирования - метода, наиболее часто используемого в практике, - не позволяет, как уже отмечалось, получить достаточную и объективную информацию.

Не дает возможности достоверно спрогнозировать, как будет вести себя малыш в группе детского сада, и разовое наблюдение за его поведением, осуществляемое при посещении педагогом семьи или совместного с родителями визита малыша на прогулочный участок, в кабинет психолога и т. п.

Вместе с тем неоднократные встречи педагогов с будущими воспитанниками, организуемые в рамках функционирования прогулочных групп, семейных клубов и т. п., создают весьма благоприятные условия как для оценки поведения детей, так и для проведения с ними необходимой коррекционно-развивающей работы. При этом результативность наблюдения за поведением ребенка повышается, если его осуществляет не сам педагог, взаимодействующий с детьми, а его ассистент (второй воспитатель группы, психолог, методист), фиксирующий инициативные и ответные реакции малыша в различных ситуациях (встреча педагогом семейной пары, индивидуальные и групповые игры разной направленности и т. д.).

Применение следующей шкалы, соотнесенной с выделенными ступенями, позволяет дать количественную оценку поведения ребенка:

Дети, поведение которых оценивается в четыре-пять баллов, потенциально готовы к уходу родителей, в то время как малыши, набирающие менее четырех баллов, нуждаются в присутствии близких взрослых. При этом совместное с родителями пребывание детей в ДОУ организуется таким образом, чтобы оно обеспечивало постепенное продвижение малышей по рассматриваемым ступеням.

Присутствие в первые дни функционирования группы родителей всех воспитанников создает благоприятные условия для установления отношений сотрудничества. Ведущую роль в данном процессе играют педагоги, которые должны предстать в глазах взрослых как добрыми и любящими малышей людьми, так и профессионалами. Имея возможность наблюдать за взаимодействием воспитателей с детьми, родители не только убеждаются в том, что их малышам будет приятно и полезно проводить время в детском саду, но и видят, насколько сложной является педагогическая деятельность. При этом сопровождающие все режимные процессы пояснения и комментарии второго воспитателя или психолога, методиста ДОУ позволяют познакомить родителей со спецификой образовательного процесса, осуществляемого в группе раннего возраста, ненавязчиво акцентировать моменты, настоятельно требующие взаимных усилий семьи и детского сада.

По мере того как малыши вовлекаются во взаимодействие с педагогами и на некоторое время остаются без родителей, последние получают возможность поближе познакомиться друг с другом, обсудить замеченные ими материальные проблемы группы, выбрать родительский комитет. Конструктивно проходит в этих условиях и родительское собрание, в проведении которого могут участвовать как различные сотрудники ДОУ, так и активисты-родители других групп.

Таким образом, деятельность воспитателей группы раннего возраста в первые дни после ее открытия имеет очень насыщенный и разноплановый характер, при этом эффективность ее осуществления в значительной степени предопределяет успешность последующего взаимодействия педагогов как с воспитанниками, так и с их семьями.

Представляемая технология, включающая подробную характеристику и планы-сценарии работы воспитателей с детьми и их родителями в течение первых десяти дней функционирования группы раннего возраста, призвана помочь педагогам в осуществлении их профессиональной деятельности.

Автор: Хохрякова Ю.М.