Педагогическая поддержка ребенка раннего возраста в период его адаптации к условиям детского сада
Понятие «педагогическая поддержка» используется в современной литературе широко и многогранно. Впервые в нашей стране данный термин предложил использовать О.С. Газман, обосновавший необходимость осуществления педагогом особого вида профессиональной деятельности, принципиально отличной от воспитания и обучения, - деятельности, направленной на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем. Необходимость педагогической поддержки актуализируется тогда, когда у воспитанников и их родителей недостает собственных ресурсов для разрешения проблем и складывающаяся ситуация находится вне их компетентности.
Именно такой проблемой, индивидуально своеобразной и вместе с тем общей для всех малышей, поступающих в детский сад, становится проблема их адаптации к изменившимся жизненным условиям. К настоящему времени в педагогике раннего возраста накоплен значительный запас представлений о сущности педагогической поддержки процесса адаптации детей, разработаны алгоритмы осуществления ее отдельных составляющих.
Многие авторы (В.Г. Алямовская, Г.Г. Зубова, Т.Э. Токаева и др.) придают особое значение организации подготовительного -предадаптационного - этапа, начинающегося за три-четыре месяца до приема детей. В этот отрезок времени специалисты дошкольного учреждения изучают особенности каждого ребенка и его семьи, прогнозируют степень трудности протекания адаптационного периода, определяют индивидуально ориентированные программы подготовки малышей к предстоящим изменениям и стремятся обеспечить реализацию данных программ, обращаясь к поиску наиболее эффективных форм и методов взаимодействия с родителями будущих воспитанников.
Подготовительный этап обычно начинается с проведения общего родительского собрания, организуемого администрацией детского сада. Многие приходят в учреждение в качестве родителей впервые, и потому эмоциональный фон такого собрания в значительной степени предопределяет формирование их отношения к предлагаемому сотрудничеству. Непродолжительная презентация видеофрагментов или фотографий, отражающих заинтересованное, эмоционально насыщенное взаимодействие педагогов, воспитанников и их родителей, способствует появлению доверия к сотрудникам учреждения, повышает восприимчивость аудитории к излагаемой ими информации. Краткое, но затрагивающее «струны души» сообщение о важности педагогической поддержки процесса адаптации малышей и специфике ее осуществления в данном детском саду, обсуждение общих для всех организационных вопросов, знакомство с воспитателями, психологом, медработником и другими специалистами, с которыми родителям предстоит встречаться в ближайшее время, проведение (для желающих) мини-экскурсии по помещению детского сада - это вполне достаточно для первой встречи. Общее собрание - неподходящая форма ни для изложения обобщенных и сухих рекомендаций по подготовке ребенка к поступлению в учреждение, ни для обсуждения частных вопросов, касающихся только отдельных семей. Поэтому после первой встречи предполагается проведение индивидуальных консультаций.
При наличии в ДОУ психологической службы организация индивидуальных консультаций возлагается на ее специалистов. При этом могут приглашаться как родители, так и дети, а в ее проведении могут участвовать как один, так и два психолога. К примеру, Г.Г. Зубова считает целесообразным одновременную работу двух специалистов, один из которых ориентируется на взрослого, второй - на ребенка. Первый психолог, беседуя с родителями, выясняет причины, побудившие их обратиться к услугам детского сада, ожидания и опасения, знакомит с особенностями осуществляемой в учреждении адаптационной работы, уточняет возможности и намерения членов семьи в организации первого месяца пребывания малыша в ДОУ, дает советы по его подготовке к предстоящей адаптации.
В это время второй психолог наблюдает, как проявляет себя ребенок в новой для него ситуации: прижимается к матери или 23
подходит к игрушкам, однообразно манипулирует предметами или разворачивает сюжетную игру, отказывается от общения с незнакомым человеком или охотно откликается на его предложения. Автор полагает, что «поведение ребенка в кабинете психолога продемонстрирует нам модель его типичного поведения по освоению нового пространства и установлению отношений с новыми для малыша людьми» [22], что даст основание для прогнозирования степени трудности его адаптации к учреждению.
Действительно, если ребенок, даже находясь рядом с матерью, испытывает заметное эмоциональное напряжение, не проявляет интереса к предметам и взрослым, то, вероятнее всего, разлука с близкими людьми повлечет развитие у него «адаптационной болезни». Вместе с тем большинство детей ведет себя в кабинете психолога спокойно, и потому наблюдение за поведением малыша в присутствии матери оказывается недостаточно информативным, не позволяет предвосхитить его реакцию на уход родителей, на ситуацию пребывания в группе сверстников.
Многие авторы считают целесообразным проведение на подготовительном этапе анкетирования родителей. Оно имеет целью сбор не только фактической информации о семье (состав семьи, бытовые условия и др.), но и данных, анализ которых позволяет определить готовность ребенка к поступлению в детский сад, спрогнозировать характер протекания адаптационного периода (варианты таких анкет представлены в работах Н.Д. Ватутиной, Т.А. Данилиной, Г.Б. Ларионовой и др.). Однако потенциальное многообразие факторов, оказывающих негативное влияние на адаптацию ребенка к учреждению, вариативность и ситуативность внешних проявлений тех или иных признаков вероятного неблагополучия не дает возможности в полной мере достичь поставленной цели.
Кроме того, информация, получаемая посредством анкетирования, может оказаться недостоверной как вследствие преднамеренного искажения, так и в результате субъективности восприятия вопросов респондентами. К примеру, отрицательный ответ на вопрос «Умеет ли ребенок играть самостоятельно?» может не соответствовать реальному положению дел, а быть обусловленным завышенными по отношению к возрасту малыша родительскими ожиданиями или недовольством членов семьи тем, что ребенок настойчиво стремится привлечь их внимание к своим действиям или использует большое количество предметов, создавая в комнате беспорядок.
Поэтому более эффективным методом изучения значимых для предстоящей адаптации особенностей развития и поведения ребенка и специфики его семейного окружения является беседа, проводимая в располагающей к доверию обстановке. Для этого, по мнению некоторых авторов (Н.Д. Ватутиной, К.Л. Печора и др.), педагогу целесообразно посетить семьи своих будущих воспитанников. Даже непродолжительное пребывание в гостях дает педагогу возможность собрать большое количество необходимой информации: понаблюдать за реакцией ребенка на незнакомого ему взрослого, оценить характер (направленность, способы) его взаимодействия с членами семьи, проанализировать рациональность подбора и размещения игрушек. В свободной беседе с родителями можно выяснить предпочтения малыша (с какими игрушками он преимущественно действует, как относится к книгам, какие блюда любит, а от каких отказывается и т. д.), а также узнать, как ласково называют ребенка дома, какие способы поощрения и наказания используются близкими взрослыми, каким образом лучше успокоить малыша, как его отвлечь и др. Можно предложить членам семьи на несколько минут оставить ребенка в комнате вдвоем с педагогом, чтобы посмотреть, как малыш отреагирует на их уход.
В.Г. Алямовская предлагает не ограничиваться однократным посещением, а закреплять за каждой семьей куратора, который сопровождает процесс подготовки ребенка к детскому саду: осуществляет согласование режима дня и методики проведения режимных процессов, общеукрепляющих мероприятий, подготовки соответствующей требованиям учреждения одежды и т. д.
Однако многие родители, стремящиеся отдать детей в дошкольное учреждение в раннем возрасте, не отличаются гостеприимством, вследствие чего недовольство членов семьи, выражаемое в адрес сотрудников ДОУ, может оказать негативное влияние на установление в дальнейшем отношений педагога как с ребенком, так и со взрослыми.
Некоторые дошкольные учреждения организуют для родителей будущих воспитанников педагогические курсы («Школа любящих родителей», «Материнская школа»), в рамках функционирования которых подробно рассматриваются вопросы подготовки ребенка к детскому саду. При использовании интерактивных форм работы, вариативности и действенности содержания, индивидуализации обучения в зависимости от ситуативных запросов участников результативность таких курсов может оказаться весьма высокой. Вместе с тем взрослые, желающие прийти на занятия, оказываются вынужденными искать, с кем оставить на это время своих детей. Поэтому более популярной формой организации взаимодействия ДОУ с родителями являются семейные клубы.
Поскольку на заседания (встречи) семейных клубов родители приходят вместе с детьми, сотрудникам дошкольного учреждения предстоит учитывать особенности и той, и другой категории участников. Первые встречи, продолжительностью 20-40 минут, могут предусматривать проведение развлечений, включающих тематически объединенные игры и упражнения, позволяющие взрослым познакомиться друг с другом, детям - взаимодействовать с родителями в новом социальном и предметном окружении, а педагогам - проанализировать поведение малышей с точки зрения предстоящей адаптации к пребыванию в группе детского сада. На последующих встречах, в то время как малыши вместе с воспитателями некоторое время играют в одной части музыкального (спортивного) зала, психолог (заведующий и т. п.) имеет возможность обсудить с родителями, расположившимися в другой части зала, отдельные вопросы, касающиеся подготовки ребенка к поступлению в ДОУ. В дальнейшем, по мере освоения детьми нового пространства, беседы с взрослыми могут проводиться в смежном с залом помещении, а их продолжительность - увеличиваться до 20-30 минут. Содержание бесед дополняют предлагаемые родителям памятки (на бумажных или электронных носителях) с практическими советами на тему «Готовимся в детский сад».
Аналогичным образом осуществляется взаимодействие сотрудников ДОУ с родителями при организации прогулочных (или адаптационных) групп. Первоначально малыши играют на участке или в групповой комнате вместе со своими родителями, а педагоги ориентируются на косвенное руководство действиями семейных пар. В дальнейшем на фоне самостоятельной или совместной с воспитателем деятельности детей проводятся беседы с родителями, организуются индивидуальные консультации, непосредственно связанные с проблемами семьи и позволяющие формулировать индивидуально ориентированные рекомендации по подготовке ребенка к поступлению в учреждение. Вместе с тем педагоги и психологи ДОУ получают возможность осуществления более длительных, многократных наблюдений за поведением малышей в новой для них ситуации и на этой основе составления более точного прогноза степени трудности предстоящей адаптации. В свою очередь, дети в присутствии родителей приобретают опыт взаимодействия с воспитателями и сверстниками.
Таким образом, формы работы, предусматривающие возможность многократного совместного посещения дошкольного учреждения детьми и родителями, оказываются более эффективными в решении задач подготовительного этапа адаптационной работы. Количество встреч может быть различным, но даже три-четыре визита продолжительностью до одного часа при их рациональной организации могут иметь весомое значение в успешности протекания адаптационного периода. При этом целесообразно приглашать одновременно несколько (пять-семь) семейных пар, что позволяет не только сэкономить рабочее время сотрудников ДОУ, но и предоставить возможность малышам и родителям познакомиться друг с другом.
Каждая встреча должна досконально планироваться и предусматривать дифференциацию работы в зависимости от особенностей ее участников. К примеру, если малыш не отходит от своей матери, игнорирует предлагаемые педагогом игрушки, отказывается от взаимодействия с ним, то необходимо, прежде всего, провести углубленное изучение характера его привязанностей к членам семьи и уровня развития в целом, что станет основой решения вопроса целесообразности его поступления в учреждение и разработки индивидуальной программы формирования у него готовности к жизненным переменам. Эту работу предстоит осуществлять психологу ДОУ, который приглашает семейную пару в свой кабинет. Пребывание же такого ребенка в окружении сверстников (в рамках функционирования прогулочной группы, семейного клуба и т. п.), настойчивые попытки педагога вовлечь малыша в совместную игру, нередко сопровождаемые понуканиями со стороны родителя, вероятнее всего, вызовут негативное отношение к детскому саду и тем самым лишь ухудшат сложившуюся ситуацию.
И напротив, если ребенок охотно откликается на предложения педагога играть, проявляет интерес к предметному и социальному окружению, а при повторных встречах инициирует взаимодействие, то нет необходимости подключать психолога. Основное внимание следует уделить установлению тесного контакта с родителями. Именно от их усилий, направленных на минимизацию остроту изменений в жизни малыша, будет зависеть быстрота его адаптации к условиям учреждения. Важно убедить родителей в необходимости согласования с распорядком детского сада времени ночного и дневного сна ребенка, режима питания и видов блюд. Желательно обеспечить малышу возможность привыкнуть к той одежде и обуви, в которой ему предстоит находиться в детском саду (платье, шорты, сандалии и т. п.).
Однако, ориентируя родителей на сближение ряда моментов семейной жизни ребенка с условиями учреждения, необходимо обратить их внимание на то, чтобы предъявляемые новые требования (к примеру, самостоятельно мыть руки, одеваться и т. п.) не превышали возможностей малыша и не сопровождались какими-либо высказываниями в адрес детского сада («Бери ложку - в садике все ребята сами едят»).
Вместе с тем в других ситуациях, не связанных с попытками взрослых заставить ребенка выполнить то или иное действие, вполне возможно обговаривать предстоящие жизненные перемены, одновременно формируя у малыша положительное отношение к детскому саду, желание поскорее там оказаться. Как отмечают, в частности, Г.Г. Зубова, О.В. Иванова, целесообразно объяснять ребенку, что такое детский сад и зачем нужно его посещать, неоднократно и подробно рассказывать о режиме детского сада (что делают после прогулки, куда придется складывать вещи, кто будет помогать ему раздеваться и т. д.). Авторы предлагают завести «радостную коробку», складывая в нее игрушки и книжки, которые малыш потом понесет в детский сад.
Итак, в период, предшествующий поступлению ребенка в дошкольное учреждение, родители совместно с его сотрудниками, опирающимися на результаты изучения особенностей малыша и его семейного окружения, осуществляют разностороннюю подготовку ребенка, позволяющую обеспечить максимально возможное смягчение резкости предстоящих жизненных изменений, формирование у него желание ходить в детский сад.
Между тем малыши в силу возрастных особенностей не могут адекватно представить себе, что именно ожидает их в дошкольном учреждении. Представление о жизни детского сада у ребенка раннего возраста формируется, главным образом, в первые минуты, часы и дни его пребывания в учреждении. Поэтому неправильно организованный прием детей может свести на нет всю работу, осуществленную на подготовительном этапе. В связи с этим важнейшей задачей основного этапа адаптационной работы является формирование у малышей исключительно позитивного образа детского сада в целом и воспитателя в частности.
Детский сад не является аналогом семьи, и воспитатель не может и не должен заменять ребенку мать. Поступление в дошкольное учреждение - это новая веха в жизни и развитии малыша. Теперь его окружает другая обстановка (большое помещение, отличающееся от домашних комнат, специфичное оборудование, новые игрушки в непривычном для ребенка расположении и т. п.). Он включается в иной распорядок дня, отличающийся более жесткой, (в сравнении с домашней) регламентированностью как собственно режимных процессов, так и различных видов деятельности, осуществляемой малышом самостоятельно или совместно с другими детьми и воспитателями. Но главное - ребенку, поступающему в дошкольное учреждение, предстоит выстроить новую систему отношений как с близкими ему людьми в семье, так и со сверстниками и взрослыми в учреждении.
Успешность построения новой системы отношений предопределяется характером наличествующих у ребенка привязанностей. Дети с «надежной» привязанностью к членам семьи, как отмечалось ранее, потенциально готовы к расширению круга общения. Многие из них не испытывают видимого беспокойства, когда родители на 10--15 минут выходят из комнаты, оставляя их наедине с воспитателем, который выступает перед малышом интересным, хотя и малознакомым, игровым партнером. На этом основании некоторые авторы (Н.Д. Ватутина, Г.Б. Ларионова и др.) полагают, что ребенок сможет установить новые взаимоотношения самостоятельно, в отсутствии родителей, и считают вполне достаточным того предварительного знакомства его с педагогом, которое имело место при посещении детского сада на подготовительном этапе.
Однако нередко малыши, с интересом заходя в игровую комнату, спустя некоторое время «спохватываются», стремятся выйти в раздевалку, на улицу, чтобы отыскать родителей, начинают плакать. Отрицательное эмоциональное состояние препятствует конструктивному поведению. Попытки воспитателя взять ребенка на руки в одних случаях приводят к усилению плача, отстранению малыша, в других - к установлению контакта, свойственного предшествующей стадии развития (ребенок стремится к поддержанию постоянного зрительного или физического контакта с педагогом, что не соответствует объективным условиям пребывания в учреждении). В последующие дни ребенок, протестуя против ухода родителей, зачастую уже не соглашается проходить в игровую комнату. Приглашение же взрослых на некоторое время задержаться в учреждении позволяет быстро успокоить плачущих малышей, но первичные негативные реакции осложняют процесс построения новых социальных отношений.
Вопрос присутствия родителей в период адаптации детей к пребыванию в учреждении в последние годы получает в литературе преимущественно положительное решение. И более всего, по единодушному мнению авторов, присутствие близких взрослых необходимо малышам, имеющим «ненадежную» привязанность. При этом, как справедливо подчеркивает Н.Д. Ватутина, важно целенаправленно развивать потребностную сферу детей, что обеспечивается не фактом присутствия их родителей, а содержанием организуемой деятельности.
Первоначально, если ребенок не отходит от матери, она должна быть постоянно рядом, играть вместе с ним, рассматривать игрушки, картинки, помогать ему мыть руки и т.п. Но в то же время важно, чтобы мама неоднократно, как бы от лица малыша обращалась к педагогу за помощью, советом, оценкой («А мы тоже хорошо вымыли руки?»), а также акцентировала внимание ребенка на позитивных моментах его пребывания в детском саду («Какой удобный низкий умывальник, ты сам можешь включить воду», «Какую замечательную матрешку дала нам Анна Петровна»). Педагог, в свою очередь, предлагая малышу ту или иную игрушку, стремится установить с ним кратковременный контакт («Хочешь покататься на машинке? Садись. Мама, мы поехали. А теперь едем обратно к маме»).
Постепенно, обеспечив себе надежный тыл в лице мамы и воспитателя, ребенок начинает проявлять интерес к предметному окружению. Он самостоятельно или по предложению педагога начинает ненадолго отходить от матери, чтобы подействовать с игрушками, находящимися в отдалении. В это время мать остается в групповой комнате, издали наблюдая за малышом. Она участвует в режимных моментах, играх, занятиях, оказывая воспитателю необходимую помощь (расставляет или убирает игрушки и т. п.).
Освоение предметного пространства группы, укрепление отношений с воспитателями позволяет малышу некоторое время обходиться без матери. Н.Д. Ватутина предлагает родителям первое время уходить незаметно. Однако, как подчеркивает, в частности, О.В. Иванова, исчезновение матери травмирует ребенка, лишает чувства безопасности, создает ощущение, что мама уйдет, стоит ему только отвернуться. Поэтому большинство авторов солидаризируется в том, что мама должна предупреждать малыша о своем уходе (на работу, в магазин), непременно обещая ему скоро вернуться (через 15-20 минут). При этом мать, действительно, должна быстро возвращаться и, обращая внимание ребенка на свой приход, подчеркивать, что она держит свое слово.
В дальнейшем время физического отсутствия матери постепенно увеличивается. При этом особую значимость приобретает наличие символической поддержки того внутреннего образа матери, который сложился у ребенка. Этим символом может стать любимая игрушка (предмет одежды, одеяльце и т.п.), принесенная из дома, или мамина фотография. Можно предложить малышу закрыть фотографию картонными кусочками и по мере того, как он вспоминает о матери, постепенно открывать изображение, помогая опредмечивать сокращение времени, оставшегося до ее прихода. Такое символическое присутствие позволяет ребенку чувствовать разницу в отношениях с воспитателями и членами семьи и выстраивать необходимую иерархию.
Все взрослые, работающие в группе раннего возраста, должны непременно реагировать на каждый вопрос малыша о матери или других членах семьи («Где моя мама?», «А мама придет?»), поскольку еще не стойкий внутренний образ матери вынуждает ребенка искать постоянного подкрепления. Эмоционально убедительный ответ взрослого: «Да, конечно, мама придет за тобой», проявленное им внимание к малышу и осуществляемой им деятельности способствуют поддержанию внутреннего комфорта.
Таким образом, в период адаптации детей к детскому саду необходимо, прежде всего, учитывать динамику становления психологической автономности ребенка, что в образной форме можно представить следующим образом:
- - «Я играю только вместе с мамой»,
- - «Я играю с воспитателем, но пусть мама будет рядом»,
- - «Я готов отпустить маму и остаться с воспитателем»,
- - «Я хожу в детский сад, а мама - на работу».
Поскольку в момент поступления в группу раннего возраста дети находятся на разных стадиях становления психологической автономности, нет возможности составить единый для всех алгоритм организации основного этапа адаптационной работы. Вместе с тем следует подчеркнуть, что присутствие рядом близких взрослых (матери, отца, бабушки или няни) необходимо каждому ребенку в первые дни его пребывания в учреждении. Ведь даже малыша, потенциально готового к освоению в новой среде, может расстроить, к примеру, необходимость воспользоваться новым для него горшком или вступить в контакт со сверстником, пытающимся отобрать игрушку. Отсутствие в такой ситуации близкого взрослого спровоцирует возникновение у ребенка чувства эмоциональной незащищенности, усугубляемого тем, что в группе находятся незнакомые ему взрослые - родители других малышей.
Поскольку поступающий в детский сад ребенок требует повышенного внимания педагога, многие авторы считают необходимой разработку специального графика комплектования группы. При этом В.Г. Алямовская, к примеру, предлагает осуществлять прием детей в период с апреля по август, предусматривая приход не более одного-двух «новичков» в неделю. В отличие от нее, Г.Г. Зубова рекомендует осуществлять комплектование группы более интенсивно - в течение одного-полутора месяцев, составляя график поступления детей с учетом прогнозируемой степени их адаптации.
Но на практике серьезным препятствием для реализации принципа постепенного увеличения количества детей в группе становится фактор заболеваемости. В связи с этим Е.О. Смирнова предлагает предусматривать вероятность возникновения острой респираторной инфекции при составлении графика приема детей. В пропедевтических целях автор рекомендует ориентировать родителей на трех-, четырехдневный перерыв после трех дней посещения детского сада. Даже легкое покраснение зева, небольшой насморк должны стать противопоказанием к посещению учреждения в период адаптации.
Поступая в учреждение в разное время, дети находятся в группе разное количество часов. Все авторы единодушно подчеркивают, что в первые дни ребенок не должен оставаться в детском саду надолго. Так, Е.О. Смирнова рекомендует на первой неделе ограничить пребывание малыша в учреждении двумя-тремя часами, в последующие две-три недели увеличивая продолжительность его нахождения в группе до девяти-десяти часов. В отличие от нее, Г.Г. Зубова считает целесообразным функционирование группы не более пяти часов в течение всего первого месяца. И только со второго месяца некоторым, успешно адаптирующимся детям предлагается оставаться в учреждении на дневной сон, а затем и до вечера.
В результате в целом по группе основной этап адаптационного периода растягивается на весьма продолжительный отрезок времени. Однако современная социально-экономическая ситуация не позволяет осуществлять прием в течение нескольких месяцев: учреждение теряет «дето-дни», а родители, получив место в детском саду, стремятся поскорее выйти на работу. Вследствие этого как педагоги ДОУ, так и многие родители будущих воспитанников выражают недовольство необходимостью осуществления постепенного комплектования группы. Интенсификация данного процесса приводит к тому, что в группе уже спустя две-три недели после ее открытия складывается весьма сложная ситуация. Общее количество детей возрастает, увеличивается и продолжительность их пребывания в учреждении, что объективно сокращает количество времени, которое педагог может уделить каждому ребенку в отдельности. Между тем от воспитателя требуется проявить повышенное внимание и к новичкам, и к тем малышам, которые вернулись в детский сад после болезни. Вместе с тем адаптация и остальных детей группы еще не завершилась, и зачастую имеют место проявления ее острой фазы. В итоге предпринимаемая попытка сократить продолжительность адаптационного периода оборачивается увеличением количества малышей, адаптация которых протекает в более тяжелой форме. Детский плач и высокая заболеваемость становятся спутниками не только первых месяцев, но и первых лет посещения малышами детского сада.
Но возможно ли организовать прием детей в группу раннего возраста таким образом, чтобы основной этап адаптационного периода не превышал одного-полутора месяцев и за данный отрезок времени все малыши успешно и безболезненно освоились в новых для них условиях дошкольного учреждения? На разрешение данной проблемы и была направлена опытно-поисковая работа, проводимая нами на протяжении ряда лет в ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 176» г. Перми.
Автор: Хохрякова Ю.М.
