Принципы и методы формирования художественной техники баяниста

Исполнительство - это целостная взаимосвязанная система навыков, в основе которой лежат фундаментальные приемы. Их немного, но именно на них строится все многообразие комбинаторной системы технических навыков. Такие основные технические приемы (типовые формулы) музыкант начинает осваивать на инструменте еще с детства, в музыкальной школе. От класса к классу ученик познает в занятиях и накапливает в своем техническом багаже основные навыки слитной и раздельной игры, разнообразного меховедения, приемы зву-коведения и аккомпанемента, развивает технику исполнения гаммообразных пассажей, арпеджио, двойных нот, октав и аккордов, учится пластическому взаимодействию игровых движений пальцев, кисти и предплечья, координации рук, осваивает на клавиатуре скачки, переносы и т. д. Такое техническое развитие, будучи целенаправленным, является не только основой профессионального становления музыканта-исполнителя, но и активным двигателем его музыкальных потребностей, так как любой освоенный в этой системе технический навык, помимо прикладного значения в конкретном произведении, создает своеобразную «зону ближайшего развития» (термин Л. Выготского) в непрерывном процессе обучения музыканта.

Этот процесс носит целостный характер в силу того, что художественные и технические начала в своих самых разнообразных проявлениях в нем тесно переплетены. Успешное решение технических проблем предоставляет музыканту ничем не сдерживаемую свободу творческого музицирования, тогда как постоянная борьба с двигательными трудностями заслоняет от него художественные задачи, тормозит его творческое развитие, возводя преграды между замыслом и его воплощением. Сложность системы функциональных отношений этих двух начал в исполнительстве порождает и различные суждения о характере их взаимодействия: от общего определения - «Все, чем занимается музыкант-исполнитель, есть техника» (Ф.Липс; [7, 99]) - и интуитивной находки - «Высшая техника сосредоточена в мозгу... » (Ф.Бузони; [2, 160]) - до «обывательского» совета - «Поменьше мудри, побольше зубри!»

Таким образом, проблемы, связанные с развитием техники, принадлежат к числу наиболее острых, волнующих музыкантов-исполнителей любых специальностей. Подходы к практическому решению этих проблем могут быть различны, но в любом случае должны быть поставлены два вопроса: Как делать? и Достигнута ли цель? Иными словами, как соотносятся между собой две стороны деятельности - процессуальная и результативная?

«Высшая техника сосредоточена в мозгу, - говорил Ф. Бузони, определяя принципы технической работы над трудными местами, - она составляется из геометрии... и мудрого распорядка» [2,160]. «Когдатехнический прием усвоен, - отмечал в своей записной книжке Н. Метнер, - в сознании живет лишь конечный смысл движения, его художественная цель» [9, 32]. Между двумя этими суждениями, как между двумя берегами, заключена стихия созидательной деятельности музыканта, в которой он, опираясь на свои творческие силы и исполнительский опыт, проторяет путь от хаоса первичной избыточности движений до состояния высшей скоординированности управления психомоторным процессом, и следовательно, - к достижению исполнительской свободы воплощения. Процессуальная сторона этой деятельности должна быть сознательно выстроена на основе психомоторной установки, которая формируется из внутреннего слухового представления и соотнесенного с ним реального звукового результата, и содержать в себе последовательный ряд действий-упражнений по нахождению образа движения во времени и пространстве, усвоению опорных элементов движения и включению их в общую структуру приема. Двигательное действие в таком процессе становится творческим актом поиска наилучшего звукового результата. Каким будет этот результат, зависит от качества слухового контроля и мышечных ощущений исполнителя в игре, от точного, осмысленного в деталях, построения приема в процессе его усвоения, от творческой содержательности этого процесса, формирующего конечный художественный образ движения от мысли к рукам.

Итак, «техника - это непрерывный ряд поисков, изобретений и приспособлений к воплощению музыкального образа на инструменте» (С. Савшинский; [15, 202]), а не набор отвлеченных технических формул, применяемых безотносительно к художественной задаче. Направление поиска определяется музыкальной потребностью, исходящей из конкретного художественного образа и его конкретного инструментального изложения. С одной стороны, исполнительский замысел определяет главное направление технической работы, с другой, - техническая ра бота уточняет этот идеал, улучшает его. Исходя из этого принципиального положения, педагог должен в своей работе с учеником кропотливо искать и формировать методы эффективного воздействия на решение не только конкретных технических задач, но и активного влияния на процесс интенсивного технического развития ученика-музыканта в целом. Суть формируемой системы методических приемов заключается в том, как пройти путь от построения исполнительского движения до его усвоения, как направить процесс технической работы ученика на инструменте таким образом, чтобы и физические, и психические его усилия способствовали становлению координированных движений и снижению «порога» трудностей, на преодоление которых чаще всего тратится значительная часть занятий. Слагаемые в гармоническое разнообразие, эти методы и приемы формируют профессиональную позицию педагога и составляют основу его педагогического искусства.

1. Внутреннее видение текста. Оно воспитывается не на конструктивном материале отвлеченных упражнений, вроде Ганона, а проявляется в «живых рисунках», запечатленных в музыкальном тексте художественного произведения. Только там, в музыкальной среде, выявляется смысл исполнительского приема и его значение, образ и характер его технического воплощения. Слуховые представления, образно-конструктивное мышление и двигательные ощущения активизируют этот процесс. Именно они способствуют становлению у музыканта интуитивного видения сквозь «изгородь» текста (допустим, того же пассажа в произведении) не просто усвоенной когда-то технической формулы и соответствующего ей двигательного шаблона, а исходящего от нее исполнительского образа движения, ее художественного варианта.
2. Большое влияние на формирование первичных представлений ученика о техническом приеме - зрительных, образных, слуховых - оказывают первые показы и пояснения педагога. Необходимо постоянно держать в уме то обстоятельство, что восприятие развивающегося музыканта не тождественно информации, подаваемой зрелым музыкантом, так как он воспринимает только тот объем материала, который ложится на его исполнительский опыт, на уровень его музыкального развития. Исходя из этого, педагог не должен удовлетворяться общей музыкально-словесной декларацией исполнительского образа движения, а должен акцентировать внимание ученика на важных компонентах воспроизведения приема:

- Каков характер звучания и, следовательно, характер движения?
- Какова форма движения и координированность его составных деталей?
- Какова степень мышечных усилий при выполнении технического приема?

Демонстрируя на баяне данный музыкальный фрагмент, педагогу необходимо обратить внимание ученика, в первую очередь, на общее психофизическое состояние исполнителя, его собранность и готовность к игре, в которой мышцы «не искажены» чрезмерным напряжением. Активный мышечный тонус исполнителя, координируя все необходимые усилия его игрового аппарата, способствует появлению легкости и непринужденности исполнения, точности и красоты движений.

Следует отметить важную роль в этом моменте собственного исполнительского опыта педагога, его исполнительских ощущений. Знания могут «громоздить» информацию в условиях неравного музыкального развития педагога и ученика, ощущения же позволяют наладить более близкий контакт между ними и способны концентрировать внимание ученика на самом необходимом для его конкретной практики.

3. Логическим продолжением этой работы можно считать определение через воспринятый образ движения его технического состава и способа выполнения, т. е. собственно анализ действия. Процесс этот тесно связан с изучением нотного текста, ибо в тексте, по утверждению С. Рихтера, «указано все, что надо делать: и оттенки, и темпы, и даже технические приемы» [цит. по 10, 190].

Аналитический разбор текста дает возможность ученику в творческом сотрудничестве с педагогом определить основную фигуру приема, ее смысловую структуру, а также наметить основные контуры движений, составляющих ее целостное воплощение. Ориентировочная часть действия должна быть настолько конкретной по содержанию, насколько это необходимо для четкого осознания и запоминания учеником предстоящего действа, и потому каждое внешнее движение должно складываться из ясных представлений изнутри. Важна на этом этапе и воспитательная позиция педагога: не «опережать» ученика готовыми схемами действия, а будить в нем инициативное воображение в работе с нотным текстом.

Исполнительский прием - и изначально, и в конечном выражении - это художественное явление, в воплощении которого техника выступает как средство, но без специальной технической работы по его освоению на инструменте не обойтись. Только на клавиатуре можно найти нужный объем движения; определить его направление, уточнить возможные в его рельефе повороты и изгибы, ощутить нужную меру мышечных усилий, координированную взаимосвязь этих усилий между мышцами руки, кисти и пальцев, и наконец, всеми средствами воплотить в звуке нужный исполнительский образ приема. А мысль в этой работе определяет путь от проблемы к поиску средств формирования приема выполнения, намечает план последовательных действий в его освоении: через анализ целого к его составным деталям, к выявлению существенного двигательного признака, а затем от технической проработки и усвоения этих деталей к формированию целостного образа движения.

4. Разучивая с учеником новое движение, педагог должен держать во внимании многие обстоятельства как субъективного, так и объективного характера. Он должен знать уровень двигательного опыта ученика, учитывать его моторные данные - степень пластичности, реактивности и координированности мелких и крупных движений, степень мышечной саморегуляции его игрового аппарата в действии. Не только знать, но и следить за проявлением этих качеств в работе. Следить за естественным ритмом движения и дыхания, за плавной связью последовательных движений, за текучим объединением их в общий рисунок обобщенного движения. Учить ученика как собирать энергию и какими приемами ее гасить (инерция падения, отдачи, покачивания, вибрации), как использовать естественный вес руки и его инерционные колебания в динамике действия. Все эти пояснения, показы и поправочные коррекции направлены к самому главному - пробуждению у ученика двигательных ощущений. В исполнительской практике выверенные физические ощущения придают движениям целесообразность, точность и уверенность, и напротив, все «лишние» неорганизованные движения в игре - всего лишь следствие неточных ощущений.

С самого начала практического освоения какого-либо технического приема надо полагаться не на количество репетиций, а на качество сверенного с собственными ощущениями нужного движения. Это уже не простое физическое действие - это психотехника. Мышечные ощущения в выполняемом действии весьма многообразны: это ощущения степени напряжения-расслабления, ощущения мышц рук и пальцев в позициях «собранно-раскрыто», ощущения ритма движения и предельности двигательной позиции, объема и направления сопутствующих движений, опорного весового тяготения и инерционной отдачи и др. Контролировать каждое из них в отдельности в выполняемом общем движении - непродуктивно, все сразу - немыслимо. Нужно выявить из всего их числа несколько самых характерных для данного движения ощущений (в категориях пространства, скорости и силы) и облечь их в образы ассоциативных представлений, в символы и жесты определенного типа движения. В таком качестве они будут представлять собой комплекс опорных ощущений, который легко запоминается и контролируется.

Выявление опорных ощущений в действии - это всегда поиск нужной формы движения с механизмом обратной связи с корректирующими это движение ощущениями (мышечными, пространственными, слуховыми, зрительными в своем целостном объеме), это всегда сопоставление и анализ найденного к искомому.

5. Творческое содержание технической работы ученика требует постоянного контроля со стороны педагога. Особенно это важно в период освоения нового музыкального репертуара - новых жанров, стилей, музыкальных образов, фактуры, ритмо-интонаций - с соответствующими новыми техническими задачами. В этих условиях вновь формирующиеся приемы исполнения накладываются на уже сформированный ранее исполнительский навык, а это вызывает новые ощущения и необходимость взаимного согласования этих движений в новой психомоторной установке.

Главная проблема переноса навыка заключается в приспособлении ученика, его сознания и ощущений к новым условиям. Ни в коем случае нельзя удовлетворяться механическим переносом элементов движения навыка из одного произведения в другое без учета фактурных изменений, так как в новом произведении создается как бы вторичный навык в измененных условиях. На выполнение этой задачи и нужно направить внимание и инициативное воображение ученика: как меняется «образ» опорных ощущений, как в ритмической организации согласуются основные и сопутствующие движения (сохраненные и вновь приобретаемые), каково воплощение в игре мысленной ориентации движений в пространстве клавиатуры, каково качество звучания инструмента и как слух контролирует и оперативно управляет этим звучанием.

Вариативность действий исполнителя от одной ступеньки освоения к другой, от сформированного ранее движения к его коррекции, где главным координатором изменений является последовательно постигаемая цель, - не есть тормоз или препятствие на пути исполнительского развития ученика. Напротив, поиски различных способов движения при достижении наилучшего звукового и образного содержания способствуют выделению существенных признаков приема, который надлежит усвоить, развитию гибкости управления действием, и, в конечном счете, направлены на достижение исполнительской свободы.

6. Накапливая необходимые двигательные навыки в постоянной технической работе, развивая в ее процессе оперативное мышление и ассоциативные представления, а также выверяя и уточняя совокупность опорных ощущений, ученик постепенно формирует в игре на инструменте целостный образ действия, в основе которого лежит уже не сумма движений, а сущность их обобщения. Это иной уровень исполнительских действий, основанный на технико-смысловой организации игры, в которой мелкие разнонаправленные движения слитно и текуче объединяются, не фиксируя в игровых действиях точки и повороты в общем рисунке движения.

Обобщение дает ученику возможность ощутить в нотном тексте сразу весь объем рисунка в пространстве клавиатуры, почувствовать его крайние точки и заполнение этой позиции. При исполнении, к примеру, арпеджио необходимо представить в уме предполагаемый рисунок «звукодвижения», объем складывающихся в позицию аккорда звуков, и возникшее художественное намерение воплотить целостным движением руки на клавиатуре. При выполнении подобных технических задач очень поможет ценный практический совет А. Щапова: «Собранность руки не на ноты, а на рисунок!» [22, 171]. Такая установка на целостное действие потребует от ученика полной сосредоточенности внимания на весь его объем, а в выполнении - гибкости оперативного мышления и быстроты двигательной реакции.

7. Чем совершеннее становятся двигательные действия в исполнении конкретного игрового приема, тем больше проясняется и наполняется содержанием его художественная цель. Именно на этом рубеже происходит поворот от технического конструирования игрового движения к художественному его обобщению и дальше - «растворению» его в звучащем потоке музыкальной ткани. Такая перспектива исполнительского развития музыканта становится возможной лишь тогда, когда педагог постоянно и настойчиво пробуждает у ученика музыкальную потребность в выразительном исполнении, а во всем разнообразии его технической репетиционной работы доминирующим становится художественный фактор.

Теперь не внешние задачи определяют движение и его составные комплексы, а растущее изнутри понимание сущности двигательного образа в его непрерывном развитии, которое формируется на основе звукотворческой воли ученика. Это тот уровень владения своим игровым аппаратом, когда, по словам Н. Метнера, «слухом выправляется звук, а осязанием - пластика движений» [9, 19]. Иными словами, звук формирует движение: делает «тоньше» двигательную канву звучащей ткани, отсекает в движениях все «лишнее» (вспомним знаменитое изречение Г. Когана: «Техника - это минус все лишнее!» [цит. по 19, 65].

«Новое» движение не может быть сделано в отрыве от художественной цели, а если оно все же сделано, то это не исполнительский прием, а всего лишь механическое движение, не приспособленное к выражению музыкального образа, и его все равно придется переделывать. Художественный фактор сопровождает музыканта во всей его работе, более того, он является неотъемлемой частью всего технологического процесса создания нового приема, - от начала до его завершения. Художественный фактор - явление многоликое: если в начале этого процесса слуховые представления в сочетании с опорными ощущениями определяют содержание игровых движений, а слух регулирует эти движения в звуковом выражении (культура тона, ритмическая ровность, тембровая насыщенность), то на более высоком уровне владения приемом, когда координация слухомоторных реакций становится более гибкой и точной, когда мысль обращается в слух, а движение в звук, найденный образ действия, «пропитанный» «звуковой природой», сам становится художественным средством выразительности. Достижение такого состояния есть высшая художественная цель.

Не следует думать, что содержание художественных задач обременяет или отвлекает ученика, загромождает ему дорогу к цели. Напротив, именно художественная содержательность технической работы способствует ее эффективному воплощению по сравнению с простыми механическими действиями, так как ясное представление цели сплачивает все средства в едином выражении и экономит физические усилия и затраты времени в целом.

8. Достигнутый в рамках музыкального текста произведения двигательный образ осваиваемого технического приема уже не есть изначальный конкретный прием с сознательно контролируемой структурой. По сути своей в данных игровых условиях это обобщенный двигательный навык, который складывается из цепочки реакций и переходов между ними в одно целое и направляется содержанием непрерывного течения музыкальной ткани. Эта цельность, нерасчлененность навыка приходит с опытом обыгрывания приема в контексте художественного произведения, когда исполнитель постигает художественную метаморфозу тех нологической идеи, когда технические детали «растворяются» в едином образе движения.

Именно в таких творческих условиях активно развивается слуховая сфера исполнителя, его слуховые представления, предслышание и слуховой контроль. Их взаимодействие в исполнительском процессе позволяет контролировать качество созданного навыка и при необходимости вносит коррективы в управление движениями.

Таким образом, способность слышать есть способность управлять. Феномен «слышащих пальцев», организующих игру исполнителя с чутким слухом, является подтверждением этой связи. Развивая ученика в этом направлении, педагог должен постоянно заботиться об активизации в его исполнении всех компонентов слуховой сферы. Для этого сразу же надо обозначить уровень слухового восприятия. Это не пассивное слуховое «сопровождение» исполняемого («играю - слышу»), которое неминуемо ведет к разрыву связи движения со слуховыми представлениями и, в конечном счете, к развитию стойкой слуховой инерции, обедняющей и самого исполнителя, и его игру. По-настоящему содержательная игра строится на чутком вслушивании в музыкальную ткань, когда слух чуть - «на талант!» - опережает действие («слышу

- играю»). Эта звукотворческая слуховая воля создает активную творческую среду, в которой формируется точный механизм психомоторных связей. Именно в таких условиях взаимодействия слуха, психики и моторики возможно контролировать реальное звучание инструмента в соответствии с образно-слуховыми представлениями. Это концептуальное направление. В нем должен определиться и ученик. Педагогу же необходимо сосредоточить его слуховое внимание на восприятии не только целостной музыкальной ткани, но и на составляющих ее элементах: мелодической линии, гармонии, ритме, тембре, фактуре. Способность ясно и раздельно слышать всю ткань исполняемого произведения
- вот цель, к которой педагог должен вести ученика. Ученик же может варьировать изучение этой «партитуры» от исполнения отдельных элементов до воспроизведения их в комплексе в ансамбле с педагогом.
9. Совершенствование качества исполнительского навыка связано еще с одной важной проблемой. Это его обыгрывание в оптимальных условиях в рамках художественного исполнения произведения. В таких условиях от ученика потребуется проявление оптимального психофизиологического тонуса, сосредоточенного на выполнении этой задачи. Причем, оптимального не в смысле максимального. Это, конечно, не «соревнование» в силе и скорости со своими собственными возмож ностями, не предел возможностей, а полнота их выражения, их мобилизация и координация в настоящих условиях.

Именно при игре в настоящем темпе и характере звучания происходит проверка навыка на качество его усвоения: открываются новые линии движения, новые ощущения, выявляются возможные неточности в управлении процессом. Это с одной стороны. С другой - сам навык обретает гибкость, подвижность и прочность при своем воплощении в изменчивых условиях. Оптимальный уровень выражения закрепляет основной устойчивый контур двигательного навыка, придает ему осязаемую целостную форму. Из движений исполнителя уходит все остаточное из процесса усвоения (массивность, размашистость, прямолинейность) и рождается новое качество - им управляет осознанная свобода. Движения становятся легкими, естественными и упругими, а сам навык ощущается в исполнении как привычный элемент техники.

Как приходит это ощущение? Ну, во-первых, это результат оптимальной исполнительской практики, в процессе которой вместе с освоением нового навыка совершенствуется и система мышечной саморегуляции исполнителя в конкретных двигательных условиях. Но главный стимул развития кроется в другом - в осознанном управлении процессом воплощения художественной цели. Ведь художественная техника подчиняется иным закономерностям, нежели моторно-механическая. Начала вроде бы одни, а вот качество обобщения у них совершенно разное. Моторно-механическая техника исполнения приема, - и «глухая», и «слепая», - «умирает» вместе с созданными ей условиями. Возможности же художественной техники многогранны в силу своей гибкости и приспособляемости к различным художественным условиям. Базируется такая техника на чуткой слуховой природе музыканта, а ее постоянное развитие во всех сферах раскрывает значительные технические резервы для воплощения динамически подвижных двигательных образов.

Исходным основанием для действий ученика в оптимальных условиях должна стать целевая ориентация, которая формирует художественную цель и направляет весь комплекс его исполнительских возможностей на создание соответствующего представлениям звучащего образа. Все в этом процессе - слух и ощущения, сознательное и интуитивное, художественное и техническое - взаимосвязано, все направлено на перенос качества усвоенного приема в условия оптимального выражения. Это самое настоящее интеллектуальное действо, в течение которого ученик определяет, направляет, регулирует и оценивает свою работу по закреплению динамической устойчивости навыка.

В организации игры ученика на этом этапе педагог должен выдвинуть существенное для него требование: не сознательное управление оперативными движениями, а сознательное направление образа-движения, в котором контролируются не детали, а общая линия движения и опорные узловые моменты позиционного развертывания. Только при таком условии слух будет не «цепляться» за уходящие вперед пальцы, а свободно предопределять их устремления, мышление будет оперировать позициями и выявлять в сложном существенное, а сами движения исполнителя станут экономными, соразмерными образу представления и скорости исполнения.

10. Художественное исполнение имеет живые и разнообразные формы воплощения, и потому необходимым условием действенности вновь сформированного двигательного навыка становится его интеграция в систему навыков, накопленную учеником всем предшествующим исполнительским опытом. В этой системе определяющим принципом исполнительских действий ученика будет не механический повтор заученных движений, а их вариативность и обобщение на основе выделения существенных признаков движения в различных условиях: при смене фактуры, динамики, темпа, ритма и т. д.

Соприкасаясь с живой музыкальной тканью, такой прием активно проявляет способность к изменениям, гибкости и подвижности своего двигательного состава, а во взаимодействии его с другими приемами, обладающими по совокупности общими признаками, между ними устанавливается четкая логическая связь, которая ускоряет их усвоение и применение в конкретных исполнительских условиях.

Смысл такой связи заключается не в сходстве самих движений, а в сходстве коррекций, управляющих этими движениями. Нахождение такого сходства, которое помогает уловить нужное движение в разных условиях, определяет в дальнейшем качественный скачок в развитии моторики музыканта: от отдельных схем, образов, символов движений к целостному разнообразию его двигательной «фонотеки» (выражение Н. Бернштейна). Такой подвижный спектр двигательных «фонов» свидетельствует о высоком уровне технического развития музыканта, а достигается он благодаря эволюции механизма целенаправленного психомоторного акта - от выученного приема и усвоенного навыка к способу выполнения дифференцированных художественных задач. Ориентируясь в нужных условиях, исполнитель находит адекватный способ двигательного воплощения с помощью оперативных смысловых коррекций уже наработанного запаса разнообразных по оттенкам двигательных ощущений технических навыков.

Гибкость навыка, таким образом, основывается на «переключаемое™» психомоторики, ее способности к обыгрыванию всяческих видоизменений, осложнений и вариантов в условиях поиска нужного движения или способа воплощения музыкальной задачи. Координировать направления подобного поиска в игровой практике помогают так называемые «совместные репетиции» (выражение Н. Бернштейна) -сопоставление нескольких (2-х - 3-х) схожих между собой приемов. Музыкальный репертуар - основа формирования музыканта-исполнителя - таит в себе бесконечное разнообразие таких примеров, где разносторонние, сходные и несходные по условиям воплощения приемы взаимно дополняют друг друга, выявляя диалектическую общность между собой.

Для полноты представления можно привести пример разнообразного изложения приема трехдольного рикошета мехом в Сонате № 2 В. Семенова. Перед нами - три варианта изложения этого приема в художественном тексте (причем, в разных частях сонаты) с единственным изменением в условиях, а именно, варьированием ритмического рисунка исполнения:

Несмотря на неизменный двигательный состав приема, «подвижки» в его ритмической структуре ведут к переакцентировке элементов его двигательной цепи. Они корректируются сознательно, по представлению, в соответствии с моделированием конкретного ритмического рисунка. С другой стороны, такое подвижное моделирование возможно только на основе четко сформированного базового навыка управления мехом в данном приеме. Опорные ощущения такого навыка создают обобщенное представление о содержании предстоящего действия, его тождестве и отличиях и регулируют зону маневренности психомоторики. За выполнением такого приема не надо следить - им надо управлять.

Метод работы, при котором один прием осваивается в сочетании с другими, раздвигает рамки технических возможностей ученика, а мобильные результаты работы активизируют его исполнительский потенциал. Эффективность метода целостного охвата всего движения (а не отдельно клавиш, рук и пальцев) и его возможных вариантов Ф. Бузони обосновывал тем, что «оригинал» раскрывает свое содержание лишь в

«зеркале варианта», что «лишь изменяя, мы познаем, лишь познавая -овладеваем» [цит. по 4, 108].

11. Общность приемов, однако, может быть заложена (или скрыта) в разных на вид изложениях. Порой не просто проследить путь трансформации двигательного приема в условиях постоянно меняющихся и усложняющихся логических связей между «условной моделью» приема и ее самыми разнообразными художественными воплощениями (от самых близких до неузнаваемо далеких). С постепенным освоением обширного музыкального репертуара эти изменения будут охватывать все большие и разнообразные сферы текста: от интонационно-высотных, метроритмических и фактурных вплоть до всей совокупности средств изложения.

Их многообразие в сфере, например, интонационно-тематических построений может простираться от прелюдий и фуг И. С. Баха, концертов А. Вивальди и Б. Марчелло, каприсов Н. Паганини, произведений классической и романтической музыки (И. Гайдна, В. Моцарта, К. Вебера, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, С. Рахманинова, С. Прокофьева) до музыки современной, которую писали и пишут для баяна А. Холминов, К. Мясков, Н. Чайкин, А. Репников, Г. Шендерев, Вл. Золотарев, В. Семенов, В. Зубицкий, А. Кусяков и др.

Несмотря на заметное отличие построения музыкальных фигур в произведениях разных авторов, двигательный прием их воплощения все же сохраняет свои существенные признаки - опорность, позиционный охват, легкое пальцевое «заполнение» фигуры. Следуя главному принципу переноса навыка в новые условия - не сходство движений, а сходство коррекций, управляющих движениями, - музыкант может вплотную подойти к решению задачи расширения границ обобщенного навыка. Только при анализе мелодической структуры пьесы открывается видение основного контура музыкальной фигуры и понимание задачи ее воплощения на инструменте. Осознав эту задачу и опираясь на слухомоторные ощущения приема, которые уже сложились в предшествующей практике, музыкант может мысленно спроецировать его в целом, с учетом необходимых двигательных коррекций, и воплотить его в игре единым движением руки. Возможно, что одной мысленной проекции на двигательный состав этого «нового» действия поначалу будет недостаточно для включения в работу всех задействованных двигательных ощущений. Тогда можно предложить ряд вспомогательных упражнений, проторяющих путь к искомому двигательному образу в данном произведении через цепочку комбинированных формул.

Продолжая следовать избранному методическому направлению (расширению границ обобщенного навыка), педагог с учеником будут находить все новые и новые связи двигательных фонов между различными изложениями в тексте художественных произведений, не только в интонационно-мелодической сфере, но и в метроритмической и фактурной. Они будут все шире развивать (разветвлять!) возможности механизма природной способности к «переключаемости» психомоторики на изменения и усложнения вариантов в условиях поиска нужного движения.

Исполнение музыки в каждом конкретном примере требует от ученика проявления художественной интуиции, гибкой координации движений, их точности и ловкости, маневренности психомоторики, а порой и находчивости в определении логических связей между разнообразными по характеру и условиям воплощения двигательными приемами. Исполнительские намерения его на этом этапе технического развития базируются уже не на отдельных конструктивных приемах, усвоенных безотносительно к художественной задаче. Этот механический «набор средств» выполнения вытесняется ориентированным на поиск способом воплощения образа движения, в котором базовый навык разрастается в целую систему возможных двигательных решений, каждое из которых воплощается только в условиях конкретной художественной задачи.

Расширение рамок подвижной системы вариативных действий составляет основное содержание технической работы ученика по совершенствованию своих исполнительских возможностей. Различные варианты приемов, их сопоставления, взятые из разных произведений, входящих в его репертуар или осваиваемых дополнительно в эскизном виде, - вот материал для этой работы. Ведь для того, чтобы сделать что-то конкретное, нужно многое уметь.

На что же должно быть направлено внимание ученика в этой работе? На качество результата, на воплощенный звуковой образ. Ориентир здесь должен быть жестким: думать не о самих движениях, а о сути задачи, которую нужно воплотить.

С большей рельефностью этот принцип изложен у Н. Бернштейна: «В движениях нужно сосредоточивать мысль и волю на их «что»; «как» придет уже само собой». [1, 274]. Еще короче эту мысль выразил Г. Нейгауз - «ЧТО определяет КАК» [цит. по 19,49]. Исполнительские намерения ученика в рамках такой постановки задачи опираются на представления о целостном образе предстоящего действия, детали которого подсознательно формируются в этом представлении. Это своего рода «осмысленная» исполнительская техника (так называл ее Ф. Лист), а сущность ее заключается в том, чтобы «схватить» двигательный образ до прикосновения к клавиатуре.

Достигая такого уровня исполнительского развития, ученик начинает чувствовать в игре свободу выражения, в которой мысль есть движение, и каждое движение наполнено мыслью. Именно это составляет содержательную основу его художественно-технического потенциала, направленного на полноценное развитие в его личности профессиональных качеств музыканта-исполнителя.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что суть методов осмысленной работы за инструментом заключается в творческом поиске решения конкретных музыкально-технических задач на основе планомерного воспитания и развития в ученике всего комплекса исполнительских качеств музыканта: мышления и слуха, интуиции и воображения, психики и моторики, исполнительской воли и индивидуального выражения, эрудиции и творческой инициативы в постижении вершин исполнительского искусства.

Итак, достигнута ли цель? Ответ на этот вопрос зависит от содержания цели. Ведь не секрет, что исполнительская техника музыканта формируется годами - от начальной школы до зрелых лет. На этом пути идет непрерывный процесс накопления и созревания исполнительских навыков, от самых простых до самых сложных. Виртуозное владение этой технической базой приходит с опытом, с осознанием «музыкальной сущности» движения и интуитивным чувством его «образного содержания». Такая цель полагается на всю творческую жизнь музыканта. Формируется она каждым мгновением озарений, каждым днем открытий, каждым годом непрестанного труда за инструментом и состоит из бесконечного ряда все возрастающих вершин. «Никто не делается мастером, не упражняясь в мастерстве», - замечал К. Игумнов [цит. по 10, 205]. Достигшая мастерских высот, такая техника становится художественным явлением, поскольку несет в своем выражении мысль и чувство, легкость и обаяние, красоту духа и культуру музыкальной речи.

В таком ряду освоение конкретного технического приема - важное звено целостной исполнительской системы, в которой каждый прием дополняет и связывает между собой широкий круг выразительных возможностей музыканта. Характерным свойством отдельного приема в такой системе выступает не «скованная» однозначностью форма его выполнения, не механическая его «привязанность» к конкретно му фрагменту того или иного произведения, а гибкость «проявления» его в вариантных формах изложения, его обобщенность и «универсальность» выражения в различных (схожих и не схожих) музыкальнотехнических условиях. Такое свойство техники в творчески свободном музицировании одаренного музыканта - тоже художественное явление. На принципиальное значение развития такого качества технических умений указывали многие известные музыканты. «Недостаточно иметь технику, - говорил Н. Метнер, - нужно умение владеть ею во всевозможных обстоятельствах. В этом умении кроется весь смысл техники» [9, 7].

А сколько радости и вдохновения доставляет ученику «растворенная» в «волшебном движении» нотная «схема», за гранью которой он слышит почти неуловимый и все же «зримый» образ... И это тоже художественное явление, - явление, истоками своими исходящее из традиций отечественной исполнительской культуры, от рубинштейновского принципа «преломления техники от творческого духа» [цит. по 13,331].

Так вот, объединяя эти уровни технического развития общим смысловым назначением, можно найти и ответ на поставленный вопрос. Цель достигается тогда, когда технология - технология исполнительского приема, системы исполнительских средств, исполнительского мастерства -воплощается в художественное явление. Воплощается посредством «преодоления» текста, его технических условий и трудностей в «реальное», сформированное внутренними представлениями образное звучание, в котором «техника» не тормозит ни дыхание музыки, ни ее течение, а напротив, способствует легкости и артистичности ее выражения. Вот тогда, в результате такой кропотливой (и длительной!) «образующей» работы, можно сказать: «Цель достигнута!». И добавить: «Вот Новая цель!» И так от приема к навыкам, к системе, их формирующей; и так -от цели к цели.

Вся история исполнительской и педагогической практики представляет собой поиски интенсификации технической работы с целью достижения необходимых для творческого роста музыканта результатов. Какое влияние окажет этот опыт на музыкальное развитие - зависит от творческих возможностей педагога и ученика: от профессионального опыта одного и профессиональных потребностей другого, от их готовности пополнять и расширять свои творческие познания во всем, что связано с их профессией, готовности развивать и обогащать содержание методов исполнительского обучения в целях полноценного музыкального развития.

Литература:

1. Бернштейн Н. О ловкости и ее развитии. М., 1991.
2. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. М., 1962.
3. Коган Г. Работа пианиста. М., 1979.
4. Коган Г. Ферруччо Бузони. М., 1964.
5. Крупин А. О некоторых принципах освоения современных приемов меха баянистами // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.
6. Л., 1985.
6. Либерман Е. Работа пианиста над техникой. М., 1985.
7. Липе Ф. Искусство игры на баяне. М., 1985.
8. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966.
9. Метнер Н. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек. М., 1979.
10. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.
11. Назаров И. Основы исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л., 1969.
12. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982.
13. Нейман В. Из истории русского музыкального образования // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. М., 1971.
14. Оборин Л. О некоторый принципах фортепианной техники // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968.
15. Савшинский С. Пианист и его работа. Л., 1961.
16. Семенов В. Формирование технического мастерства исполнителя на готово-выборном баяне // Баян и баянисты. Вып. 4. М., 1978.
17. Сраджев В. Развитие беглости в технической работе пианиста. Елец, 2000.
18. Страхов В. Опорные ощущения как фактор овладения спортивной техникой // Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990.
19. Цыпин Г. Исполнитель и техника. М., 1999.
20. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., 1986.
21. Шульпяков О. Работа над художественным произведением и формирование художественного мышления исполнителя. СПб, 2005.
22. Щапов А. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

Е. Газданова

Авторы: Варавина Л.В., Василенко Е.С., Михайлова А.А., Показанник Е.В.