Организация многоуровневой подготовки специалистов музыкального профиля

В статье на основе практического опыта работы над нормативными документами высшего образования в области музыкального искусства излагаются проблемы организации многоуровневой подготовки специалистов: положительные и отрицательные стороны этого процесса, роль и значение процесса многоуровневой подготовки для решения задач модернизации высшего образования и одновременно сохранения его национальных традиций, обеспечивающих общепризнанные высокие достижения России в обучении музыкантов.

Ключевые слова: вид профессиональной деятельности, бакалавриат, специалитет, магистратура, компетенция, направление подготовки, профиль.

Создание европейской зоны высшего образования требует постоянной адаптации к непрерывно меняющимся условиям глобализации образования. Интеграция национальных систем высшего образования Европы призвана решить проблему взаимного признания дипломов с целью создания единой образовательной среды, мобильности специалистов на общеевропейском рынке труда.

Фундаментальные исследования данных проблем помогают глубже изучить состояние национальных систем музыкального образования России, стран СНГ и их готовность к вхождению в образовательную систему Европы (организационные и институциональные формы). Важнейшую роль в формировании общеевропейского пространства высшего музыкального образования играют специализированные высшие учебные заведения и неуниверситетские секторы высшего образования.

Современный этап развития российского музыкального образования характеризуется возрождением идей многоуровневой подготовки, внедрением разнообразных образовательных моделей, диверсификацией содержания обучения. Происходит осознание жизнеспособности исторически сложившихся интегративных форм музыкального образования, которые в новых социокультурных условиях приобретают особую актуальность и востребованность. Музыканты-педагоги вновь обращаются к принципам свободного развивающего обучения, отличающим деятельность выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры XIX-XX веков. «Тенденции демократизации и гуманизации образования обусловливают поиск педагогических методов и средств, способных обеспечить плодотворное сотрудничество ученика и педагога, результативность дидактического процесса и максимальную реализацию творческого потенциала обучаемых. Изменение требований общества к компетентности специалиста-музыканта, обусловленное расширением сферы его профессиональной деятельности, а также потребность любого человека в профессиональной самореализации определяют социокультурные условия подготовки музыканта. Эти условия опредмечиваются в социальном заказе общества образованию, который формируется на основе программноцелевого подхода. Социальный заказ предполагает разработку «модели идеального специалиста», воплощающую требования общества и личности к уровню профессионального мастерства, индивидуально-психологическим качествам, обеспечивающим эффективное функционирование музыканта в системе общественных институтов» [9, с. 5].

Традиционная система высшего образования предполагает подготовку специалиста для определенного вида профессиональной деятельности. Система ориентирована на массовую подготовку квалифицированных кадров. Она жестко регламентирована сроками обучения и едиными учебными планами. В отличие от многоступенчатой, она менее гибкая. К примеру, в рамках этой системы обучающийся не может изменить профиль обучения, избрать индивидуальную образовательную траекторию. Данная система более консервативна, преподаванию присуща авторитарность. Важно отметить, что в ней нет условий для разнообразия подготовки студентов к профессиональной деятельности, для формирования исследовательских умений высокого уровня, потребности в самообразовании. «На сегодняшний день в вузах с каждым годом становится всё меньше и меньше факультетов, в которых сохраняется “специалитет”. Это связано с узкой направленностью профессиональной подготовки выпускников, невысоким общеобразовательным уровнем студентов. Поэтому данная система не сможет удовлетворить потребности государства, общества и самой личности в уровневом качественном образовании» [5, с. 23]. Многоступенчатая система обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура) считаются более гибкой: здесь больше используется новых технологий в обучении, даётся больше времени и возможности магистранту для самостоятельной и практической работы.

Затронутые аспекты исследования помогут разработать общие рекомендации по дальнейшей работе учебно-методического объединения над стандартами, а также стать основой для формирования методологии сравнительного анализа образовательных систем и образовательных программ разных стран, процедур и критериев для академической и профессиональной оценки иностранных документов о музыкальном образовании.

Достижения принятой в России системы профессионального музыкального образования общепризнанны в мире. Высокий уровень подготовки музыкантов в российских учебных заведениях - результат культивирования и развития исторически сложившихся традиций, включающих содержание образования и принцип преемственности различных этапов музыкального образования: 1) многоуровневая система музыкальных учебных заведений; 2) преемственность методик профессионального обучения и музыкального воспитания; 3) сочетание в музыкальном образовании профессионализма и фундаментальности.

Сегодня перед руководителями Министерства культуры РФ, музыкальных вузов, учебно-методическим объединением в области высшего профессионального музыкального образования поставлены весьма серьезные и ответственные задачи, которые определены общим ходом модернизации образования в России. В их числе формирование нового классификатора направлений подготовки и специальностей высшего профессионального музыкального образования, осознание и внедрение в дея тельность вузов многоуровневой системы подготовки бакалавров, магистров, специалистов, а также разработка государственных образовательных стандартов «третьего поколения».

Выпускники российских вузов стабильно выдерживают творческий конкурс при устройстве на работу за рубежом (оркестр, музыкальный театр, издательство, учебное заведение) и иной вид документа об образовании (диплом специалиста и приложение к диплому, заполненное данными в иной системе оценивания), который он предъявляет работодателю как правило, не является препятствием к этому. «Есть случаи переводов из российского вуза в зарубежный. Тогда пройденные дисциплины засчитываются, а с дополнительными требованиями, касающимися тестирования по предметам, отсутствующим в приложениях к диплому, наши студенты легко справляются (например, пианистам в некоторых музыкальных вузах Германии необходимо сдать дисциплину «акустика», а в период обучения посещать занятия по хору)» [1, с. 71].

За рубежом сформировалось доверие и уважение к образовательному цензу российских музыкантов. И случаи проявления специального интереса со стороны зарубежных партнеров к содержанию приложения к диплому, полученному в России, или содержанию какой-либо программы учебной дисциплины наблюдаются крайне редко. Зарубежные партнеры предлагают трехфазную систему подготовки: базовое образование, последипломное и непрерывное профессиональное развитие. Все это у нас присутствует в виде довузовского (три-четыре года ссуза), додипломного (базового - пять лет вуза), последипломного образования (аспирантура и аспирантура по творческо-исполнительским специальностям) и непрерывного профессионального развития (система последипломного дополнительного образования). В вопросе о разделении обучения на бакалавриат и магистратуру наши разногласия с большинством европейских партнеров по болонскому процессу принципиальны.

Согласно современным взглядам отечественных исследователей, содержание образования должно реализовываться в процессе личностно ориентированного педагогического взаимодействия, направленного на профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса; на воспроизведение в искусственных и естественных образовательных ситуациях культуры, социального опыта; на формирование и развитие познавательного интереса; на приобретение опыта осуществления способов деятельности на основе реализации творческого подхода, эмоционально-ценностных отношений. Соответственно ориентация образовательного процесса в высшей школе на профессиональное и личностное развитие обучающихся обусловливает потребность в учете и реализации особенности личности каждого студента, его индивидуального стиля, что призвано наиболее полно раскрыть его потенциальные возможности и сформировать как профессиональную, так и личностную компетентность.

В публикациях, посвященных проблемам вступления России в Болонский процесс, достаточно часто можно встретить утверждения, что «переход к повой структуре высшего профессионального образования (особенно если речь идет о четырехлетней образовательной программе) ведет к снижению качества подготовки выпускников вузов. Одиако большинство дискуссий по вопросам введения и реализации бакалаврских программ связано с жесткой привязкой понятия "бакалавр" к четырехлетнему сроку подготовки безотносительно целей и задач обучения» [2, с. 37]. «Ученые пытаются с одинаковой меркой подойти к рассмотрению существенно различающихся образовательных объектов. Это касается, прежде всего, разнообразия специальностей, подготовка по которым велась в течение пяти лет с определенным запасом времени. Здесь с большими или меньшими потерями можно трансформировать обучение в связи с переходом на четырехлетний учебный план. В этом случае бакалавром называют специалиста, подготовленного по сокращенной программе, причем сокращение срока обучения происходит преимущественно за счет учебных и учебно-производственных практик, что действительно приводит к снижению качества подготовки выпускников по специальностям технологической направленности, а также отдельных экономических, не относящихся к наукоемким направлениям образования, по которым длительное время вузы готовили специалистов по четырехлетним учебным программам. В этих случаях происходит простое переименование таких специалистов в бакалавров» [2, с. 38].

В отдельных странах существуют такие додипломные курсы с весьма удлиненными сроками подготовки пять-шесть лет образования с конкретным музыкальным инструментом с первого класса школы и далее -в ссузе, при поступлении в вуз получать только общемузыкальную (базо-95

вую), а не специализированную подготовку, и не обучаться своей будущей профессии.

В действующем стандарте по направлению «Музыкальное искусство» (степень/квалификация «Бакалавр») требуемая дифференциация ОП бакалавров музыкального искусства отсутствует.

Принципиально и то, что наполнить бакалаврские и магистерские стандарты и программы собственным профилем - трудноразрешимая задача. В основе магистерских программ исполнителей лежит все то же практическое обучение музыканта (а не исследовательская или чисто педагогическая направленность обучения). Первая степень обучения (бакалавриат) и вторая степень (магистратура) представляют собой по существу однородные образовательные программы и нацелены на удовлетворение одних и тех же потребностей рынка труда. В некоторых европейских странах «двухступенчатая структура степеней в подготовке музыкантов существовала до Болонского соглашения, например, в Великобритании. Вместе с тем, на очередном совещании Европейской ассоциации консерваторий -ЕАС (Испания, ноябрь 2004 года) вузовское сообщество было единодушно в том, что торопиться с введением многоуровневой подготовки в странах Европы не следует. На внешнем уровне названия отдельных образовательных программ в разных странах могут совпадать, и название дисциплин тоже, однако при несоответствии исходного образовательного уровня абитуриента образовательный уровень студентов не может быть определен только через приложение к диплому - необходимы также сведения об итоговой аттестации, программах дисциплин» [10, с. 20].

По продолжительности и содержанию обучения выпускники наших музыкальных училищ могут быть полностью соотнесены с уровнем подготовки бакалавров зарубежных стран. Однако автоматически это приравнивание не может быть осуществлено, так как образование в ссузе не является по международной терминологии послесредним: оно включает изучение предметов школьного блока и завершается получением одновременно школьного аттестата наряду с дипломом о среднем профессиональном образовании (с правом выхода на рынок труда). Решение поставленных задач возможно при сохранении в России параллельного существования традиционной структуры (длительная одноуровневая программа подготовки специалиста) на базе ссуза, возможно с присвоением выпускникам степени магистра.

По какой из возможных моделей будут обучаться бакалавры-музыканты, нужно ли делать различие между академическим и профессиональным бакалавром? Эти вопросы необходимо предложить на обсуждение профессиональному сообществу. Совершенно очевидно, что принципиально новые образовательные программы по подготовке музыкантов в настоящее время не сложились. Сегодня двухступенчатая модель подготовки возможна только как результат механического разделения традиционных одноуровневых учебных планов и программ на два промежуточных цикла с введение дополнительной итоговой аттестации бакалавра. При этом решение задачи автономности компетенций бакалавра и магистра практически невозможно.

Это не исключает появления в перспективе новых ОП, которые могут формироваться с учетом тенденций болонского процесса и двух-ступенной модели образования.

Следует заметить, что возможности двухуровневой подготовки уже сегодня могут быть использованы при обучении музыковедов, менеджеров в области искусства (art menegment), руководителей и администраторов учреждений культуры и искусства, которые должны иметь возможность пройти специальную подготовку после вуза в магистратуре. Таким же образом можно готовить преподавателей для ряда дисциплин ссузов.

Существенно, что «эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество обучения. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала. Это сложнейшая проблема, решение которой требует объединения сил всех участников учебно-воспитательного процесса» [3, с. 5].

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. «Цель создания единого образовательного пространства Россия - Европа — расширение возможностей как студентов в выборе своих университетов, так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России» [8]. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации. Для России это первый и главный шаг на пути к интеграции в единое образовательное пространство Европы и взаимному признанию вузовских дипломов.

Реализация многоуровневой подготовки в вузе детерминирует ориентацию на компетентностный подход, предполагающий определение факторов конкурентоспособности специалиста с учетом социальных запросов и потребностей рынка труда. «Изучение социально-культурных условий деятельности музыканта показывает, что специалист любого профиля подготовки должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, которые отражают общественный эталон выпускника музыкального учебного заведения и формируют “модель идеального специалиста”» [4, с. 22]. Наиболее важными среди них являются: мотивация профессиональной музыкальной деятельности, ценностное отношение к профессии; профессиональное исполнительское мастерство, опыт творческой деятельности; фундаментальная общетеоретическая, психолого-педагогическая и специальная музыкальная подготовка; развитая коммуникативная сфера; индивидуально-психологические качества личности, позволяющие самосовершенствоваться в профессии.

На этапе бакалавриата студент имеет возможность получения качественного высшего профессионального образования в более сжатые сроки. Закончив бакалавриат, выпускник получает общую фундаментальную и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

Магистратура - это второй уровень двухуровневой системы высшего образования, созданной в процессе реформирования российской образова тельной системы. На этапе магистратуры осуществляется углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста - исследователя, разработчика, аналитика, управленца. Вуз работает на заказчика, осуществляя тонкую настройку выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя. Основные цели подготовки магистров: «развитие знаний и научного мышления у студентов, освоение и закрепление ими навыков ведения научной и педагогической работы; подготовка научно-исследовательских и научно-педагогических кадров для вузов и иных областей профессиональной деятельности либо к дальнейшему обучению в аспирантуре» [6, с. 15].

В Российских вузах есть прикладные магистерские программы, рассчитанные только на тех, кто уже работает или планирует работать в бизнесе, экономике, промышленности, сфере инновационных разработок, образовании и т. д.

Преимущества магистратуры в том, что способные и умные студенты могут в период обучения неоднократно поменять так называемую траекторию своего обучения, согласно меняющимся требованиям рынка труда. Для желающих получить второе высшее образование достаточно поступить и закончить только магистратуру. В российских вузах магистерские программы создаются с учетом требований Государственного образовательного стандарта и потребностей рынка труда и ориентированы на то, чтобы выпускник сразу мог приступить к работе, а не «доучивался» на предприятии. При этом предусматривается значительная практическая часть программы. Магистратура предполагает гораздо более узкую и конкретную направленность, чем «привычная» подготовка дипломированного специалиста или бакалавра. Магистерскими программами руководят ведущие ученые и преподаватели российских университетов. Среди этих программ много авторских, которые соответствуют запросам региона и в целом - рынка труда России. С дипломом магистра гораздо легче получить престижную и высокооплачиваемую работу. Диплом магистра ценится в вузовском сообществе выше, чем диплом специалиста.

Особо следует отметить, что государственные требования к уровню подготовки магистров обеспечивают большую возможность индивидуализации их обучения, развития их личности, предоставляя вузам право определять около 80% содержания двухлетней программы специализированной подготовки. Однако анализ ряда программ, разработанных вузами, показывает, что их содержание смещается от первоначально принятой концепции магистратуры как формы подготовки научно-исследовательских и научно-педагогических кадров в направлении узкоспециализированной прикладной подготовки.

Такой поворот к профессионализации не является неожиданным, поскольку похожая ситуация складывается уже на этапе подготовки бакалавров, отражая не только возможность перехода разных вузов к новой структуре высшего образования, но и реальную потребность в высококвалифицированных специалистах практической направленности. Перед магистратурой встает как бы двуединая задача, каждая часть которой может быть ретена схожими средствами: подготовка высококвалифицированных специалистов профессиональной направленности, а также научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, что требует приобретения научных знаний, методов и овладения системным подходом к решению профессиональных проблем. В связи с этим возникает вопрос о согласованности подготовки дипломированных специалистов по специальностям и магистров по направлениям высшего профессионального образования. При его решении необходимо учитывать различие целей приложения труда работников названных выше квалификаций: специалисты готовятся к работе в прикладных областях, магистры - в научно-исследовательской и научно-педагогической.

Можно выделить ряд основных задач подготовки магистров:

• - непрерывность и преемственность подготовки к самостоятельной научной и/или педагогической деятельности;
• - повышение результативности научно-исследовательских работ студентов, прохождения ими педагогической практики и участия в соответствующих образовательных и научных мероприятиях;
• - поддержка научно-творческой самодеятельности студентов-магистрантов, вовлечение в систематическую работу исследовательских коллективов;
• - обеспечение освоения теории и практики научной и педагогической деятельности на основе информации о реальной ситуации в изучаемых областях;

- создание условий для формирования и развития у студентов личных творческих качеств и объективной самооценки; способности к самостоятельным теоретическим и практическим суждениям и выводам; профессионально значимых качеств научных и педагогических работников; быстрой адаптации к изменяющимся условиям труда; опыта практического приложения приобретенных знаний и умений при работе в научном коллективе и студенческой аудитории; устойчивой потребности участия в полезной для личности, общества и государства деятельности.

Дальнейшее профессиональное и личностное развитие молодого магистра предполагает возможность его обучения в аспирантуре и подготовки им кандидатской диссертации. Поэтому «магистратура должна строиться так, чтобы аспирантура из формы послевузовского образования превратилась в третью ступень многоступенчатой системы подготовки в высшей школе» [7, с. 10].

Анализ педагогической теории и вузовской практики позволяет предположить, что профессиональное развитие обучающихся в процессе реализации целей многоуровневой системы подготовки в вузе наиболее полно происходит на втором уровне - в магистратуре. Данное положение, на наш взгляд, можно объяснить тем обстоятельством, что на первом уровне - в бакалавриате - осуществляется общая подготовка обучающихся, предполагающая в большей степени унификацию учебной деятельности, а на третьем уровне подготовки - в аспирантуре - обучающиеся практически полностью работают по индивидуальному плану. Занимая промежуточное место между этими двумя уровнями подготовки, магистратура может рационально совмещать как по объему, так и по содержанию возможности групповых и индивидуальных форм обучения, создавая тем самым благоприятные условия для развития индивидуальных стилей учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в вузе.

Многоуровневая структура образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат, должна быть ориентирована на повышение качества подготовки специалистов в разных сферах профессиональной деятельности. В связи с этим необходимо совершенствовать бакалаврские программы для диверсификации их целевого назначения, более полного определения образовательной ниши, которую им предстоит заполнить в структуре высшего профессионального образования.

Идея бакалавриата, задуманного как уровень базового высшего образования, в силу неподготовленности преподавательского корпуса к переходу на принципиально новую организацию учебного процесса, реализующую новые цели, значительно трансформировалась в сторону прикладной профессионализации в ущерб научной. Часто программа бакалавриата просто является усеченной по времени формой образовательной программы подготовки дипломированных специалистов.

Возможным путем выхода из создавшейся ситуации может стать создание диверсифицированного варианта бакалавриата, который в рамках четырехлетней образовательной программы после двух-трех лет обучения предусматривал бы его ветвление на разные образовательные траектории. Последние могут быть ориентированы на продолжение образования, на профессиональную деятельность, на развитие разных стилей учебной (профессиональной) деятельности студентов. Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требованиями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра и магистра.

Следовательно, обучение в бакалавриате дает только общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной выбранной им профессии в процессе трудовой деятельности, либо в процессе самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации.

Если же выпускник с дипломом бакалавра хочет учиться дальше, то в зависимости от того, какого рода деятельность его больше привлекает - практическая или научно-педагогическая, он должен иметь возможность продолжить обучение не только в магистратуре, но и в специалитете для получения диплома специалиста. В то же время дипломированный специалист, если он обнаружил в себе склонность к научно-исследовательской и преподавательской работе, должен иметь возможность учиться в магистратуре.

Таким образом, предполагается, что многоуровневая система подготовки в вузе предоставит студенту возможности получить образование разного уровня и несколько государственных сертификатов, выбрать сроки и темпы обучения, его содержание, формы и методы. Данная система

с учетом включения России в Болонский процесс представляется очень гибкой, дающей студенту возможность выбирать уровень и темп подготовки, дисциплины, вузы, факультеты, ориентироваться в процессе обучения в спектре предлагаемых специальностей и направлений и выбрать то, которое в большей степени отвечает его интересам и желаниям, индивидуальным особенностям.

Многоуровневая система высшего профессионального образования в России открывает новые возможности повышения уровня интеллекта общества, подготовки профессионалов высокого класса, специалистов-исследователей и профессионалов-преподавателей в разных областях науки и техники.

Применительно к современным условиям и тенденциям развития образования представляется необходимой разработка содержания и нормативного, методического обеспечения подготовки бакалавров, специалистов, магистров. Данные процессы должны найти отражение в совокупности программ, структуре и содержании образовательных стандартов третьего поколения, степени сопряжения этапа магистратуры с бакалавриатом и аспирантурой, в темпах включения российских вузов в Болонский процесс.

Основное направление Болонского процесса - повышение качества образования. Оно зависит от многих причин: уровня подготовки преподавателей, материального обеспечения вузов, однако в области искусства нельзя преуменьшать значение авторских методик. Участники Болонского процесса предлагают выйти на международную систему аккредитации. Программы ВПмО могут быть сопоставимы при условии сравнимости систем образования и содержания образования на разных ступенях. В мире есть лишь небольшое количество музыкальных вузов, которые осуществляют преподавание по программам одинакового уровня трудности. Следовательно, аккредитацию должны проходить не только институты по совокупности многих параметров, но и программы обучения. В подавляющем большинстве наши вузы соответствуют международным требованиям.

К сожалению, приходится констатировать, что сегодня профессиональное сообщество музыкантов видит в Болонской декларации лишь усреднение параметров, которое выглядит как колоссальная угроза для нашей системы высшего музыкального образования. Сейчас, когда возникает дискуссия, начинают звучать голоса тех, кому дорога русская исполнительская школа, которую сейчас пытаются реформировать.

Развитие многоуровневой системы образования не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме. Необходима свобода выбора, которая должна проявляться и посредством развития индивидуальных стилей учебной деятельности как для всех студентов вузов, так и для обучающихся в магистратуре и аспирантуре, то есть на втором и третьем уровнях подготовки. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению их компетентности, профессиональному и личностному развитию.

Литература

• 1. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - 4-е изд., стереотип. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2003.
• 2. Касевич В. Б., Светлов Р. В., Петров А. В., Цыб А. В. Болонский процесс: в вопросах и ответах. - С.-Петерб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004.
• 3. Вербицкий А. А. Компетеитностный подход и теория контекстного обучения: мат-лы к четвертому заседанию методологии. 42 семинара 16 ноября 2004 года. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
• 4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография / Кол. авт. под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004.
• 5. Зеер Э. Ф. Компетеитностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
• 6. Ищенко В. В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компстснтно-стного подхода: мат-лы к 3-му заседанию методологии, семинара 28 сентября 2004 года. - М.: Исслед. центр проблем каиества подготовки специалистов, 2004.
• 7. Казурова А. С. Актуальные проблемы реформирования системы высшего профессионального музыкального образования в России // Культура, искусство, образование: проблемы и перспективы развития: мат-лы Междунар. науи.-практ. конф. - 3 февраля 2003. - Смоленск, 2004.

• 8. Российское образование. Федеральный образовательный портал. - URL: http://www.edu.ru (дата обращения: 22.01.2011).
• 9. Сизова Е. Р. Организация и содержание профессиональной подготовки музыканта-педагога в условиях современного социума: моногр. / Е. Р. Сизова. - М.: АПК и ППРО; Челябинск: ЧГИМ, 2007. - 11 с.
• 10. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004, № 3.
• 11. Гендина Н. И., Скипор И. Л., Колкова Н. И., Стародубова Г. А. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: учеб, пособие. - М., 2002.

Елена Викторовна Соколова

Авторы: Шунков А.В., Кудрина Е.Л.