Компетентностный подход: парадоксы базовых конструктов

Б. А. Ясько

Формирование новой концепции профессионального образования актуализировало проблему компетентностного подхода, который рассматривается как одно из оснований обновления образования, как контекст качества образования (Вербицкий, 2004; Зимняя, 2006,2007; Компетентностныйподход..., 2001; Концепция модернизации..., 2002; Носкова, 2007; Равен, 2002; и др.). Компетентностный подход определяется как один из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения новой (гуманистической) парадигмы образования (Компетентностный подход..., 2001). В это связи имеет смысл рассмотреть понятийный аппарат новой парадигмы. К таковым, прежде всего, относятся лексические единицы «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход».

Л. Л. Супрунова называет ряд преимуществ компетентностного подхода в качестве основного механизма модернизации российского вуза в XXI в. перед знаниево-ориентированной моделью обучения (2009, с. 158-159). Во-первых, компетентностный подход позволяет эффективно формировать не только знания, умения и навыки, но и личностную, а также профессиональную компетентность будущего специалиста. При этом главное отличие компетенции от традиционных требований к подготовке выпускника заключается в том, что приобретаемая компетентность является интегральной характеристикой уровня его универсальной и профессиональной квалификации.

Во-вторых, преимущество компетентностного подхода состоит в его направленности на результат образования, а не на процесс. В этих целях в образовательные программы и учебные курсы должны изначально закладываться четкие и сопоставимые параметры описания того, что студент будет знать и уметь к окончанию высшего учебного заведения.

Третье достоинство компетентностного подхода заключается в том, что в образовательном процессе приоритет отдается формированию у студентов умений применять полученные знания в практической деятельности, в различных профессиональных и жизненных ситуациях.

И наконец, в отличие от «знаниево-ориентированной» модели, в рамках компетентностного подхода большое внимание уделяется формированию у студентов надпредметных или универсальных компетенций, которые приобретают особое значение современном мире высоких технологий.

В исследованиях А. К. Марковой (1996), Н. Ф. Талызиной (1975) компетенции рассматривались как новая цель образования и важный компонент педагогического мастерства. А. К. Маркова отмечает, что компетентность - это сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; это обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (1996, с. 31). А. В. Хуторской определяет компетенцию как заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке учащегося, выраженное совокупностью взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков практического опыта, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности (2007, с. 135). В работах Э. Ф. Зеера (2000, 2005) понятие «компетенция» раскрывается через способность мобилизовать полученные знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации.

В. Н. Софьина (2007) отмечает, что достаточно глубоко исследована профессиональная компетентность педагогов и руководителей, в то время как категория профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием разработана крайне слабо, не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии ее развития. Автор исследует закономерности, пути развития профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в системе учебно-научно-производственной деятельности. Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой динамично развивающуюся характеристику личности, интегрирующую способности, знания, умения, деловые и личностные качества, проявляющиеся во владении современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющие осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, специальная, управленческая, информационно-технологическая компетентность. В формирование профессиональной компетентности будущих специалистов большой вклад вносят те виды профессионально ориентированной самостоятельной работы, в которых заложена модель профессиональной деятельности (Софьина, 2007, с. 2-14).

Как пишет О. Г. Носкова (2007), понимание связи содержания образовательных программ профессиональной школы и профессиональной деятельности специалистов, которых в ней готовят, было освоено достаточно давно. В первой половине XX в. эта идея пропагандировалась в форме требования изучения профессиональной деятельности (профессиографирования), нацеленного на выявление трудовых задач, приемов их выполнения, требуемых профессионально важных качеств от работника, необходимых ему специальных знаний, умений и навыков. Это исследования С. Г. Геллерштейна (1926); И.Н. Шпильрейна (1929) и других представителей так называемой «индустриальной психотехники». Их опыт опирался на достижения огромной армии преподавателей профессионально-технических учебных заведений, сложившийся в XIX в. в России, а также и на мировой опыт профессиональной педагогики.

В понимании О. Г. Носковой точное значение слова «компетенция» в области труда двояко: 1) «совокупность полномочий официального лица, установленная законом или уставом» и 2) «знания, опыт, осведомленность в какой-либо области» (Большой словарь..., 2002, с. 299). По сути, в одном термине объединены два разных значения, отмечает автор. Первое значение в русском языке фиксирует задачи, порученные субъекту труда, право их выполнять, речь идет при этом о продукте организационного проектирования (проектирования содержания труда и форм его организации); второе значение характеризует субъекта труда, требуемую от него квалификацию (знания, опыт, осведомленность). Обращаясь к теоретическим воззрениям А. В. Брушлинского, О. Г. Носкова (2007) замечает, что субъект деятельности необязательно должен пониматься как конкретный человек со всеми, присущими ему уникальными свойствами. В организационном проектировании и в практике менеджмента речь идет о другом субъекте, он выступает как обобщенный деятель, «работник», как некая модель конкретного работающего человека, свойства которого можно обсуждать в обобщенном виде. Квалификация субъекта труда также может относиться к обобщенному субъекту и конкретному работнику.

Совмещение значений (задач и опыта субъекта деятельности, необходимого для их выполнения) характерно не только для слова компетенция, но и для производных от него терминов - «компетентность» «компетентный». Компетентный означает, что: 1) лицо располагает полномочиями для определенных действий; 2) лицо является знающим, сведущим в определенной области. Таким образом, термин «компетентный» отражает в большей мере конкретного субъекта труда, а не саму должность (профессию) и, в частности, его право на выполнение данного круга обязанностей (задач) и/или владение необходимым опытом, готовность работника выполнять задание на требуемом уровне. Использование иностранных терминов с их смешанным двояким значением привело к путанице в области отечественной профессиональной педагогики и, в частности, педагогике высшей школы. Традиционный подход, ориентированный на формирование у студентов вуза профессиональных знаний, умений и навыков, сопровождающийся профессиональным воспитанием необходимых личностных качеств, показался многим авторам устаревшим, а компетентностный подход стал рассматриваться как универсальный, современный и перспективный. Но при его реализации возникли разночтения: одни авторы выдвинули на первый план идею соответствия образовательных программ вуза совокупности типовых и перспективных задач специалиста, выполняемых им действий, устоявшийся и перспективный круг обязанностей. Другие стали сводить компетентностный подход преимущественно к профессиональным умениям специалиста на выходе (в конце обучения в вузе) и наличию у выпускников вуза личностных и социальных компетентностей, их мотивационной готовности к профессиональной деятельности. По мнению О. Г. Носковой, новая терминология, при дискредитации традиционных отечественных понятий и их обозначений, породила определенные сложности в использовании накопленного в высшей школе полезного опыта, нарушение преемственности знаний в данной области, тупиковые варианты в практике высшей школы, когда преподаватели и организаторы образовательных программ оказываются в замешательстве при необходимости реализовать компетентностный подход в их области. Автор выражает точку зрения о полезности (применительно к практике профессионального образования, включая высшую школу) закрепить за терминами «компетенция» и «компетентность» разные, непересекающиеся значения. Компетенциями предлагается называть круг задач, выполняемых работником. Другими словами, это набор основных обязанностей, которые имеет право и должен осуществлять субъект труда на конкретном трудовом посту (долж ности) в организации. Компетенции в этом смысле являются продуктом организационного проектирования. Профессиональные задачи (компетенции) могут быть конкретно-специфичными или инвариантно-типичными для профессии и специальности (как ее разновидности). Компетентность рассматривается как характеристика субъекта труда, обозначающая его умение и готовность справляться с профессиональными задачами (компетенциями). При закреплении такого понимания данных терминов, считает О. Г. Носкова, не будет отождествления компетенций как обязанностей с компетенциями как профессионально важными свойствами субъекта. Не будет, таким образом, смешиваться «компетенция» и «компетентность». Будет отрефлексирована связь профессиональной задачи, действий по ее выполнению (как элемента профессиональной деятельности) и субъектных ресурсов выполнения задачи (знаний, умений, навыков, опыта, способностей, индивидуально-личностных профессионально важных качеств работника). Станет вполне очевидной связь компетентностного и деятельностного в проектировании образовательных программ обучения. Последнее особенно важно, ибо отечественная научная педагогическая школа содержит теории, получившие международное признание, многократно доказавшие свою высокую эффективность на практике (Решетова, 1985; Талызина, 1975; и др.).

С точки зрения О. Г. Носковой, при переходе к рыночной экономике деятельность профессиональных учебных заведений стала рассматриваться с позиции соответствия конечного продукта (выпускников и их квалификации) требованиям потенциальных работодателей, сложился рынок «образовательных услуг». Не соответствующими требованиям рынка оказались те вузы и профессиональные школы, которые обучали по традиции, без учета изменений в сфере труда и его технологий. В этой связи становится понятной прогрессивная роль компетентностного подхода, но в данном своем качестве последний мало чем отличается от деятельностного подхода в педагогике, представители которого подчеркивали необходимость соответствия содержания образования модели специалиста, выполняемым в реальной профессиональной деятельности типовым профессиональным задачам (Носкова, 2007, с. 28-30).

В соответствии с международным проектом «Настройка образовательных структур» (TUNING), в котором участвуют более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонское соглашение, разрабатываются наиболее значимые компетенции, которые должны быть сформированы у студентов к окончанию вуза (Зимняя и др., 2007; Супрунова, Образцова, 2009). Выделены три основ ных блока компетенций: универсальные, обшепрофессиональные и профильно-специализированные (или предметно-специфические). Вместе с тем если европейские ученые выделяют в группе универсальных компетенций инструментальные, межличностные и системные, то российские исследователи рассматривают в составе универсальных компетенций общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции. В Проекте федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования речь идет об универсальных и профессиональных компетенциях и раскрываются их содержательные аспекты. Универсальные компетенции определяются как компетенции, связанные с профессиональной деятельностью, но не носящие узкопрофессиональный характер. Профессиональные компетенции - это знания, умения и навыки, необходимые для основных видов профессиональной деятельности, а также те качества специалиста, которые обусловлены государственными требованиями к высшему образованию и его стандартам (Проект..., 2007).

Е. Г. Зуева (2008), не дифференцируя виды компетенций, определяет их в целом как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, а универсальные компетенции рассматривает как основу подготовки специалиста, отвечающего современным требованиям общества, рынка труда и образования (с. 283-284).

По мнению Г. Н. Загадарчук (2009), успех формирования личностно-профессиональных характеристик зависит от того, как студент имеет возможность развивать свой индивидуальный стиль учебной и научной деятельности. На создание достаточных условий решения этой задачи, рассматриваемой в контексте компетент-ностного подхода, направлена образовательная деятельность вуза. С одной стороны, считает Г. Н. Загадарчук, в структуре этой деятельности должны иметь место анализ и оценка индивидуальных качеств личности путем тестирования, педагогических наблюдений, индивидуальных бесед. С другой стороны, такой подход требует постановки перед студентом просветительных задач, ориентированных на развитие его личностных характеристик. Это поможет осуществить учет индивидуальных особенностей, приближение будущего профессионала к совершенствованию своей индивидуальности как залога успешной профессиональной самореализации. Непосредственно реализации компетентностного подхода служит так называемая система образования кластерного типа, в основе которой лежит формирование заказа в форме «сертификата» на подготовку нужных специалистов от региональных предприятий отдельных секторов и социальной сферы (Попова и др., 2009). «Образовательный кластер» образуется совокупностью взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. Он представляет собой трехступенчатую модель профессионального образования. В структуру модели входят образовательные учреждения различных уровней: начального, среднего и высшего профессионального образования (там же, с. 208), что с очевидностью обнаруживает и реализацию концепции разноуровневого образовательного пространства... Особую роль в образовательном кластере играют включенные в него промышленные предприятия и организации. Их интеграция с образовательными учреждениями обусловливает формирование «образовательного заказа» и направленность профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих востребованными (заказанными) компетенциями. Очевидна целевая направленность образовательных кластеров: они предназначены для решения проблемы трудовых ресурсов региона... Возможно, что прагматичный подход, лежащий в основе системы профессионального образования кластерного типа, наносит определенный ущерб перспективе реализации личностно-ориентированного образования. Однако авторы утверждают: идея образовательного кластера не предполагает преимущество государственных интересов в ущерб интересам личности. В ней сохраняется право выбора субъектом своего пути профессионального становления. Более того: она предполагает создание личной заинтересованности оптанта в формировании «своего сценария жизни» (Попова и др., 2009, с. 209-210).

Рассмотрение путей совершенствования профессиональной подготовки специалиста в вузе в исследовании Н.В. Васиной (2009) строится также с позиций компетентностного подхода. Автор предлагает внести качественные изменения в основные этапы получения субъектом высшего профессионального образования. Так, на довузовском этапе необходимо перенести акцент с подготовки по предметам вступительных испытаний, на анализ соответствия индивидуальных, личностных и психофизиологических качеств претендентов, на основе научно разработанных критериев. Одним их таковых автор рассматривает профессиограмму специалиста. На этапе адаптации в высшем учебном заведении студент должен аттестоваться по введению в профессию. При неблагоприятном результате дальнейшее обучение в вузе по данной специальности продолжать нецелесообразно, утверждает автор. Завершающий этап процесса обучения, с точки зрения Н. В. Васиной, должен быть направлен в сторону поисковой и научной деятельности студента, «что в итоге при анализе компетенций и позволит определить тот или иной... тип специалиста для конкретной профессиональной деятельности» (там же, с. 302-303). Таким образом, формирование компетенций рассматривается как конечный продукт процесса профессионального образования.

Анализ подходов к пониманию профессиональной компетентности показывает, что большинство исследователей рассматривают ее не только как результат учебно-воспитательного процесса на этапе профессионального образования, но и как интегративное качество личности. Выпускник вуза не является еще специалистом высокого профессионального мастерства, но он должен обладать средствами, возможностями, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане (Абашина, Бондарева, 2009). Это интегративное свойство личности является суммой знаний, умений, навыков, приобретаемых в процессе обучения, и состоит в готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве (там же, с. 93). В этой связи возникает необходимость определения понятия «профессиональная готовность». Н.Б. Шмелева (2004) рассматривает ее как «целостное образование, ядром которого выступает нравственно-психологическая, содержательно -информационная и операционально-деятельностная готовность, которая является в то же время одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста» (цит. по: Абашина, Бондарева, 2009, с. 94). По мнению А. А. Деркача (1985), готовность проявляется во всех сторонах деятельности специалиста, при этом особое значение имеют познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты. И. Д. Багаева (1990) считает, что формирование готовности означает «образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление таких знаний, умений, навыков, которые, активизируясь, обеспечивают субъекту возможность эффективно выполнять трудовые функции» (цит. по: Абашина, Бондарева, 2009, с. 94). С нашей точки зрения, исследования проблемы профессиогенеза личности свидетельствуют о том, что профессиональная готовность - это момент времени в жизни субъекта труда, когда достигнутый уровень профессиональной зрелости позволяет решать профессиональные, трудовые задачи в полном объеме их компетентностного состава (Ясько, 2008). В этой связи можно говорить о компетентности специалиста как готовности успешно решать проблемные ситуации, возникающие в процессе деятельности. Так, применительно к врачебной деятельности профессиональная компетентность - это сочетание психических качеств, психическое состояние субъекта медицинского труда, позволяющие действовать самостоятельно и ответственно; обладание субъектом способностью и умением выполнять трудовые функции, сохраняя высокий уровень профессионально-личностной адаптации к деятельности (Ясько, 2001, 2005). Особое место в структуре профессиональной компетентности специалиста занимает психологическая компетентность, позволяющая не только добиться профессионального мастерства, но и способствующая успешной адаптации в профессии (там же).

Постулируя, что компетенция формируется и проявляется в деятельности, некоторые исследователи (Филатова и др., 2009) на первый план выводят задачи формирования представлений об устройстве профессиональной сферы и передачи способов осуществления профессиональной деятельности. Под «способами осуществления профессиональной деятельности» авторы, по сути, понимают формирование профессиональных компетенций и рассматривают моделирование этого процесса на примере подготовки специалистов по социальной работе.

В отдельных исследованиях анализируются причины, обусловливающие необходимость разработки новой образовательной парадигмы, основанной на сочетании компетентностного подхода с личностно-деятельностным, процессуально-результативным, системным, генетическим, ситуационно-проблемным (Зимняя, 2006). Так, В. И. Наролина (2008) рассматривает межкулътурную коммуникативную компетентность в качестве значимого компонента социально-профессиональной компетентности. Содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» широкое. Оно включает активную жизненную и профессиональную позицию; ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества; способность к самоорганизации; способность к профессиональному самоопределению и самореализации; владение основными социальными навыками и умениями; способность вхождения в глобализированный мир, которая предполагает владение информационными технологиями, иностранными языками, способами межкультурного взаимодействия и взаимопонимания; толерантность к представителям иных культур, умение вести межкультурный диалог и находить содержательные компромиссы; достаточно высокий общекультурный уровень; владение правовой культурой, что означает знание основополагающих правовых норм и способность использовать правовые системы государства. Одновременно В. И. Наролина называет перечисленный ряд «ключевыми компетенциями». «Позиция», «ответственность», «способ ность», «владение» (социальными и познавательными навыками и умениями, общей и правовой культурой) - это неполный перечень категорий и понятий, относящихся к различным уровням личностной детерминации, которые закладываются в понимание содержательных аспектов социально-профессиональной компетентности. Вместе с тем их перечень обнаруживает, что речь, по сути, идет о формировании универсальных компетенций, которые, как было нами упомянуто выше, включают общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекулътурные компетенции.

Ориентация профессионального образования на компетентност-ный подход требует не только содержательной определенности этого явления, но и разработки адекватных методов оценки, «измерения» уровня и качества сформированности компонентов каждого блока компетенций. Несмотря на незначительную представленность исследований в этой области, нельзя не обратить внимания на анализ опыта оценки качества вузовской подготовки специалистов, представленный в работе группы авторов (Поспелов и др., 2008). На наш взгляд, ценность анализируемого опыта состоит не только в его новизне и адекватности методологии компетентностного подхода в образовании, но и в бережном отношении к существующей образовательной традиции, умелой интеграции ее в новые образовательные технологии. Авторы базируют излагаемый подход на оригинальном определении профессиональной компетенции. Компетенцией они называют способность работника решать отдельные, элементарные задачи, которые могут быть выделены в профессиональной деятельности. В целом же под компетенцией понимается характеристика личности, означающая наличие у нее знаний, умений, навыков, опыта в решении некоторой частной профессиональной задачи. При этом успешное выполнение профессиональной деятельности требует наличия компетентности - целостной, интегрированной характеристики личности, объединяющей в себе отдельные компетенции и личностные отношения к деятельности. Основываясь на предлагаемом определении, авторы считают, что отдельные компетенции можно формировать постепенно в процессе обучения и уровень их сформированности может быть оцениваем по мере реализации дисциплин учебного плана. При этом учитывается, что в формировании отдельной компетенции разные дисциплины учебного плана вносят различный вклад: одна или несколько дисциплин являются основными и ряд - вспомогательными, хотя все элементы учебного процесса в той или иной мере вносят свой вклад в формирование отдельных компетенций. Совокупность дисциплин учебного плана по конкретной профессионально-образовательной программе, в рамках которых формируется отдельная компетенция, авторы называют тематической областью формирования компетенции (ТОФК) и выделяют в нем два блока: дисциплинарный и учебно-практический. А. С. Поспелов и соавторами выделяют три уровня компетентности: ключевой, базовый и специальный. Ключевая компетентность включает общенаучные компетенции и значительную часть социально-личностных, а также, в зависимости от построения учебных планов, некоторые организационноуправленческие и общепрофессиональные компетенции. Ключевая компетентность формируется в первые два года профессионального образования. Базовая компетентность включает ключевую компетентность и полностью группы организационно-управленческих и общепрофессиональных. Она достигается после четырех лет обучения. Этот подход позволил разработать принципы формирования контрольно-измерительных материалов (КИМ) для методического обеспечения компетентностно-ориентированного профессионального образования.

Утверждая, что принятие обоснованных решений является ключевой идеей профессионального обучения в рамках компетентност-ного подхода, авторы предлагают ряд рекомендаций для разработки технологии оценки качества вузовской подготовки специалистов:

• 1) проверочные задания должны содержать элемент принятия решения;
• 2) в проверочные работы следует включать задания на выявление возможных противоречий в заданной ситуации;
• 3) поскольку решения, связанные с профессиональной деятельностью, часто приходится принимать в условиях неопределенности, и тренировочные, и проверочные задания должны также содержать элемент неопределенности;
• 4) специалист должен обладать умением принимать решения, работая в команде; проверка сформированности этого качества -четвертая рекомендация;
• 5) по каждому проверочному заданию студент должен точно понимать, что именно оценивается, т. е. на оценку каких компетенций оно направлено;
• 6) оценка уровня сформированности той или иной компетенции должна даваться дифференцированно, с учетом предлагаемых уровней (репродуктивный, эвристический, поисковый, творческий).

Разнообразие подходов к исследованию инновационного потенциала компетентностного подхода в подготовке профессиональ ных кадров и оценке профессионализма работника показывает, что не сложилось единства мнений как в определении собственно понятий «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность», так и в теоретико-методологических конструктах парадигмы компетентностного образования. К примеру, ключевую роль в определении понятия «компетенция» одни авторы отводят устоявшимся в отечественной психологической традиции терминам: «способность», «характеристика», «личность», «профессионализм», «профессиональная задача». Другие обосновывают данное понятие привычными категориями знаниево-ориентированной модели образования: «знания», «умения», «навыки», «качества специалиста» и т.д. (таблица 1).

Не меньше разногласий и в определении профессиональной компетентности. Так, В. Н. Софьина (2008) определяет ее как основной фактор, интегрирующий профессионально значимые психологические свойства личности, знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности специалистов и обусловливающий уровень ее эффективности. В понимании О. Г. Носковой (2007) профессиональная компетентность-это характеристика субъекта труда. А. Д. Абашина и А. С. Поспелов (2009) строят данное понятие с опорой на известный психологический концепт «интегративное свойство (характеристика) личности». Э. Ф. Зеер использует категории знаниево-ориентированной парадигмы (см. таблицу 2).

Приведенными примерами, разумеется, не ограничивается разнообразие подходов к формированию категориального аппарата новой методологии профессионального образования, оценивания, измерения процесса развития и уровня достижений субъекта профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, резюмируется проведенный анализ следующим:

• 1) новая концепция профессиональной подготовки внедряется в практику, не имея устойчивого теоретико-методологического обоснования, о чем красноречиво свидетельствует неопределенность, «зыбкость» категориального аппарата;
• 2) сложившаяся ситуация отражает очевидное противоречие между социальным запросом, организационной практикой, формулирующей требования к профессионалу в конкретных областях деятельности, с одной стороны, и развивающимся по законам внутренней логики процессом научной рефлексии новых явлений, вызванных бурными социально-экономическими потоками, охватившими общество, вступившего в эпоху

Таблица 1

Различные подходы к определению профессиональных компетенций (некоторые примеры)

Таблица 2

Различные подходы к определению профессиональной компетентности (некоторые примеры)

глобализации, - с другой. Несовпадение темпов развития этих двух процессов порождает парадоксы формирования базовых конструктов, один из которых мы и попытались проанализировать.

Литература

Абашина А. Д., Бондарева Т.В. Интегративный подход в формировании личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы // Вестник Московского университета. Сер. 20 «Педагогическое образование». 2009. №1. С. 93-102.

Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. Л., 1990.

Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? // www.tltsu.ru:8080/razum. tltsu.ru/publectures/lecture_06.html.

Большой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2002.

Брушлинский А. В. Проблема психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

Васина Н. В. К вопросу совершенствования профессиональной подготовки специалиста гуманитарного профиля в высшем учебном заведении // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. Москва, 24-25 апреля 2009 г. В 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; Изд-во НПО «Модэк», 2009. Ч. 1. С. 301-304.

Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

Деркач А. А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985.

Загадарчук Г. Н. Пути повышения качества подготовки специалистов в вузах // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. Москва, 24-25 апреля 2009 г. В 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; Изд-во НПО «Модэк», 2009. Ч. 1. С. 204-207.

Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. 2000. №3. С. 5-12.

Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М: Высшая школа, 2005.

Зимняя И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретикометодологический аспект) // Высшее образование. 2006. №8. С. 21-26.

Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Компетенции в образовании: опыт проектирования / Под ред. А. В. Хуторского. М.: НПК «Инэк», 2007. С. 33-44.

Зимняя И. А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности в контексте государственных образовательных стандартов и проекта TUNING // Высшее образование сегодня. 2007. №11. С. 22-27.

Зуева Е. Г. Опыт формирования универсальных компетенций у студентов в информационно-образовательной среде туристского вуза // Мир образования - образование в мире. 2008. №4 (32). С. 283-292.

Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. №9. С. 55-60.

Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования // Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3-31

Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М.: Академия, 2007.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

Наролина В. И. Компетентностный подход к современному профессиональному образованию и межкультурная коммуникативная компетентность специалиста // Мир образования - образование в мире. 2008. №4 (32). С. 3-13.

Носкова О. Г. Об истоках компетентностного подхода в отечественной высшей школе // Высшее образование для XXI века: IV международная научная конференция. Москва, 18-20 окт. 2007 г.: Доклады и материала. М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. С. 23-30.

Попова ГЕ., Кузнецова С.П., КандрушинаЛ.А. Кластерная система образования // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. Москва, 24-25 апреля 2009 г. В 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; Изд-во НПО «Модэк». Ч. 1. С. 207-210.

Поспелов А. С., Гагарина Л. Г, Калъней С. Г Оценка качества вузовской подготовки специалистов в области информационных технологий на основе компетентностного подхода (Опыт Московского государственного института электронной техники) // Мир образования - образование в мире. №4 (32). 2008. С. 191-208.

Проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2002.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1985.

Софьина В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. СПб., 2007.

Супрунова Л. Л., Образцова Л. В. Компетентностный подход как ресурс повышения качества подготовки будущего преподавателя // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. Москва, 24-25 апреля 2009 г. В 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; Изд-во НПО «Модэк», 2009. Ч. 1. С. 358-365.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1975.

Филатова О. В., Прошкина И. В., Ильина Ю. В., Семенова Е. Г. Эффективные пути формирования профессиональных компетентностей будущих специалистов по социальной работе // Вестник Московского университета. Сер. 20 «Педагогическое образование». 2009. № 1. С. 102-114.

Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. // Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos. ru/journal/2005/1212.htm.

Шадриков В.Д. Базовые компетенции педагогической деятельности // Сибирский журнал. 2007. №6 (54). С. 5-15.

Шишов С. Е. Понятие компетентности в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. №2. С. 30-34.

Шмелева Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: Дашков и К°, 2004.

Ясько Б. А. Профессиональное мышление врача: психологический анализ // Человек, сообщество, управление: Научно-информационный журнал. 2008. №4. С. 82-91.

Ясько Б. А. Врач: Психология личности: Монография. Краснодар: Кубанский госуниверситет; Кубанская государственная медицинская академия, 2001.

Ясько Б. А. Психология личности и труда врача: Курс лекций. Ростов-н/Д: Феникс, 2005.

Автор: Бодров В.А.