Развитие идей системной детерминации в исследовании экономической социализации формирующейся личности

Экономическая социализация формирующейся личности в данной работе рассматривается как непрерывный процесс ее становления в качестве субъекта экономических отношений в обществе. На этапе первичной социализации формирование компонентов экономического сознания и поведения личности, ее качеств носит интенсивный характер и отличается доминированием микросредового влияния (но не отсутствием макросредового). Опираясь на концепцию системной детерминации исследование экономической социализации личности как двустороннего процесса (т. е. не только усвоение экономического опыта, знаний, ролей и т. п., но и воспроизводство усвоенного в экономическом поведении, системе экономических отношений) предполагает изучение, с одной стороны, детерминации социально-психологических феноменов (в нашем случае ценностных ориентаций), с другой стороны, роли этих же феноменов как детерминант экономического сознания и поведения.

Выше уже говорилось о том, что психологическим критерием экономической социализированности интенсивно формирующейся личности на этапе ее первичной социализации считается, во-первых, динамика ценностных ориентаций личности в микросоциальных (специально организованное воздействие экономического образования в школе) и макросоциальных условиях (исторические периоды, характеризуемые различными моделями экономического развития российского общества). Во-вторых, в качестве результативных характеристик предполагается рассмотреть сформированность элементов экономического сознания и поведения личности, адекватных разделяемым в обществе экономическим представлениям, отношениям и т. п. и обусловленных ее ценностными ориентациями.

В качестве иллюстрации более подробно рассмотрим детерминацию ценностных ориентаций.

Итак, при исследовании раннего экономического образования как фактора экономической социализации (в терминах Ломова - причины) можно обнаружить, что специально организованное обучение основам экономических знаний в школе приводит к изменению структуры ценностных ориентаций (ЦО) у младших школьников («эффект»). Таким образом, измерив структуру ЦО «до» и «после» обучения, можно сделать вывод о том, что школьное экономическое образование приводит к изменению значимости тех или иных ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных событий (напомним, что в социально-психологическом исследовании есть ограничения). А именно того, что было «до» и «во время» обучения. В нашем случае необходимо учитывать влияние экономического воспитания в семье, которое в социально-психологическом исследовании рассматривается как система экономических представлений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирована личностными характеристиками родителей, структурой семьи как со циальной группы и т. п. Понятно, что мы не сможем обнаружить то, как приучали к бережливости общественного и личного имущества исследуемые родители своих детей раньше, как формировали у них отношение к собственности, деньгам, бедным и богатым людям (элементы экономического воспитания). Но нельзя не принимать во внимание тот факт, что родители в своих воспитывающих действиях в том или ином ракурсе и в различной степени осуществляют это экономическое воспитание. Следовательно, оно может быть рассмотрено как одно из событий, предваряющее, подготавливающее ребенка к другой категории причин - экономическому образованию в школе. Последнее, кроме собственно системы знаний, умений и навыков, включает методы преподавания, которые в качестве внешнего фактора могут изменять воздействие, порождаемое причиной. К этой же категории факторов в рассматриваемом случае можно отнести и межличностные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также социально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т. п. Причем сила, активность, направленность данных детерминант на разных этапах социально-экономического развития личности будет разной. Все вышеперечисленные факторы определяются как «микросредовые внешние факторы».

Еще одна категория внешних факторов-макросредовые внешние факторы. Поскольку само возникновение раннего экономического образования в нашей стране является эффектом социально-экономических изменений 1990-х годов, то не учитывать происходящие в момент исследования события в области экономики невозможно. К примеру, финансовый кризис или стабильность, которая ему предшествовала. Другое дело, что изучать все уровни внешних факторов в рамках одного и того же исследования достаточно сложно. Как правило, для этого требуется лонгитюд. Однако рассмотреть усиливающую влияние микрогрупповых факторов принадлежность учеников к той или иной религиозной конфессии, этносу и т. п. возможно, если перед исследователем стоит такая задача. В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной связи могут быть изучены: половая принадлежность респондентов; родительские установки, которые присвоены детьми и стали регуляторами поведения; показатели их социальной активности и т. п. А вот школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин может быть представлена как общая предпосылка к обучению основам экономических знаний. Ее влияние проявляется в готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве специальной предпосылки можно принять экономический опыт ребенка. Конечно, дети с раннего возраста являются косвенными потребителями. Однако в нашей культуре не принято, чтобы школьники самостоятельно зарабатывали на карманные расходы, в то время как в Европе, Канаде и США подростки не только имеют на это время, но и условия, которые создаются и поддерживаются правительственными структурами (свободный день или часы в школьном расписании). Культурные различия выступают здесь не только внешним фактором по отношению к рассматриваемой предпосылке - опыту, но и как внешний фактор (уровень макросреды) изучаемой каузальной связи «экономическое образование - динамика ЦО».

Возраст детей - индивидуально-психологическая характеристика. Традиционно считается внутренним фактором социального развития личности. Например, в рамках наших исследований он представлен как фактор, определяющий общую для всех школьников (возрастную) динамику ориентаций на ряд ценностей или как внутреннее условие различий в экономических представлениях, предпочтениях стратегий экономического поведения. В рамках системного подхода возрастная принадлежность является показателем того, что на данном этапе развития ребенок включен в определенную систему детерминант, которая на следующем этапе его психического и социального развития изменится («рекомбинируется», добавится что-то новое, усилится то, что было незначимо, и т.п.).

В каких же отношениях могут существовать изучаемые феномены, составляющие причину динамики ЦО личности, т. е. экономическое образование в школе и экономическое воспитание в семье? Возможно, те экономические знания и умения, которые накапливаются в сознании детей и реализуются в их действиях в течение длительного периода времени (в условиях семейного воспитания), составляют основу будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения (динамика ЦО), зависит и от силы, активности, целенаправленности второго события, т. е. обучения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье будут противоречить тем экономическим знаниям, которые получают дети в школе, эффект (динамика ЦО) будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а, может быть, и изменен (вместо положительной направленности получим отрицательную динамику). Тогда можно будет рассуждать о конфликтных либо противоречивых отношениях событий, составляющих изучаемую причину. Если же семейное экономическое воспитание усилит воздействие обучения и, соответственно, приведет к большей динамике, характеризующей эффект, то их отношения могут быть определены как взаимодополняющие. При этом оценка временных (длительность их существования) и других характеристик событий причины поможет выявить, что является основой изменений, а что «пусковым механизмом», равны ли они либо одно из них занимает в иерархии более высокие позиции в соответствии со своей значимостью.

Поскольку, как было описано выше, каждое событие включает несколько сопутствующих феноменов, выступающих как внешние, внутренние факторы, предпосылки и т. п., которые по-разному воздействуют на каузальную связь, то становится очевидным, что и характер отношений между цепочкой событий, составляющих причину, определяется этими факторами.

Б. Ф. Ломов вскользь упоминает, что одни факторы могут становиться другими. Следовательно, функции детерминант, определяющие их типологическую принадлежность, напрямую связаны с ситуациями (причинами), в которых разворачивается их действие. Один и тот же феномен в разных социально-психологических исследованиях может выступать и как внешняя детерминанта, и как внутренняя, и как предпосылка, и как посредник. К примеру, в наших исследованиях динамики ЦО в условиях экономического образования в младшем школьном и раннем юношеском возрасте (Дробышева, 2002, 2007; Дробышева, Журавлев, 2004; Журавлев, Дробышева, 2009, 2011; выявлено, что межличностные отношения в учебной группе из внешней детерминанты (у младших школьников) трансформируется в одно из событий причины, усложняя, таким образом, кумулятивный ряд.

Б. Ф. Ломов утверждает, что эффект есть результат накопления информации субъектом. Он проявляется в поведении и деятельности, но может отражаться и в динамике феноменов сознания, не разворачиваясь в поведенческих актах.

Предположим, что накопленный эффект ряда событий - не инвариантен. Эффект также динамичен, как и причина, его порождающая. На примере нашего исследования связи «экономическое образование - динамика ЦО» можно увидеть, что некоторые динамичные ориентации уверенно демонстрируют и удерживают свои позиции, другие же показывают только тенденции при повторных срезах (на тех же испытуемых) или в условиях изменения статистических процедур, критериев и т. п., покидают группу ориентаций, подверженных изучаемому воздействию. Возможно, данный факт определяется тем, что некоторые из демонстрирующих динамику феноменов определяются не одной причиной (как мы помним, она сама включает цепочку событий), а ее связью с другими причинами, которые в данном случае не учитываются, не изучаются и т. п.

Эффект становится причиной, т.е. социально-психологические феномены, детерминированные внешними и внутренними факторами, выступают в роли детерминант экономического сознания и поведения индивида (группы). Именно в этом случае восстанавливается двусторонняя связь между психическим и социальным миром. К примеру, изменившаяся в процессе экономического образования значимость некоторых ЦО (по-разному в условиях стабильности или финансового кризиса) в сознании ребенка может повлиять на его отношение к бедности и бедным людям, категоризации себя как бедного или богатого. Высоко- или низкозначимые материальные и нравственные ценности могут выступать в качестве регуляторов экономического поведения и/или повлиять на экономические отношения детей (бартер, долговые, инвестиционные и т. п.). Например, в исследовании динамики ЦО в условиях раннего экономического образования в течение всего периода проведения экспериментальной работы были зафиксированы изменения в межличностных отношениях школьников, усилилась тенденция «бартерных отношений» (обмен дисками, коллекционными карточками). Ряд родителей отмечал тот факт, что их дети стали высказывать такие суждения как «А мы можем себе это позволить?» (ситуация в магазине при покупке товара), что для 9-летнего ребенка нетипично (оценка соотношения потребностей и возможностей и последующий выбор - показатель зрелости личности). Данное поведение детей повлекло изменения в их отношениях со взрослыми. К окончанию экспериментальной работы большинство родителей (по данным опроса) стало ежемесячно выдавать карманные деньги своим детям. Следует отметить, что в классах, где курс «Основы экономических знаний» не проводился, подобные изменения в поведении родителей (процент тех, кто стал выдавать карманные деньги по просьбе детей) были незначительны. Конечно, в рамках проведенного исследования (оно подробно изложено в 5 главе 2 раздела работы) невозможно говорить о влиянии изменившихся ценностей на общество в целом. В вышеизложенном примере была осуществлена попытка связать некоторые события в единую систему и объяснить эту связь. Однако обнаруженная многими исследователями (А.Л. Журавлев, Н. А. Журавлева, Т. П. Емельянова, В. А. Хащенко, Е. В. Шорохова и др.) связь социально-экономических изменений в обществе и динамики социальных представлений, установок на экономические явления и объекты; изменений значимости экономических и социальных ценностных ориентаций и т. п. у взрослого населения не оставляет сомнения в том, что эти изменения коснулись и системы экономического воспитания детей в семье, которое выступает в роли внешних условий формирования системы ЦО личности. При этом изменение содержания потребительских интересов детей и подростков, связанное с повышением значимости социальных и экономических ценностей, может стимулировать не только развитие производства нового ассортимента товаров и услуг, но и изменять отношение к ним населения.

Следует принять во внимание следующее:

• - Приведенные выше суждения подтверждают правомерность применения концепции системной детерминации в качестве методологической основы исследования экономической социализации формирующейся личности.
• - Остается открытым вопрос о построении общей модели исследования, соответствующей программе, выборе приемов и методик, экспериментальных и/или доэкспериментальных планах и т.п.
• - Представляет важность решение вопроса о преимуществах изучения детерминации социально-психологических феноменов в естественных или лабораторных условиях. Поскольку учесть все влияния в социально-психологическом исследовании невозможно, необходимо определиться с набором феноменов, выступающих в роли детерминант изучаемых процессов.
• 2.3. ЕСТЕСТВЕННЫЙ ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ