Социально-психологические факторы экономической социализации формирующейся личности

В исследованиях зарубежных специалистов в качестве микросоци-альных факторов экономической социализации детей и подростков чаще всего рассматриваются институты и агенты социализации, хотя и в том, и в другом случае речь идет об одном и том же: семье, сверстниках, средствах массовой информации и школе. В связи с этим экономическое воспитание в семье, школьное экономическое образование, информационная деятельность телевидения, радио и печатной продукции (реклама, теле- и радиопередачи, статьи с экономической информацией), а также общение (обсуждение экономических новостей, рекламирующихся товаров, способов отдыха и заработка «карманных» денежных средств и т. п.) и совместная деятельность со сверстниками (бартер, коллекционирование, игры с экономическим содержанием и т.п.) выступают в качестве социально-психологических факторов-условий, определяющих содержательные характеристики экономической социализации формирующейся личности.

Основной интерес специалистов, изучающих факторы экономической социализации, направлен на понимание 1) особенностей воздействия того или иного фактора на формирование экономического сознания и экономического поведения детей и подростков; 2) сравнительного вклада этих факторов в экономическую социализацию формирующейся личности.

Так, шведский психолог С. Джундин (Jundin, 1983), изучая сравнительное влияние родителей, телевидения и сверстников на «потребительскую социализацию» детей 3-х, 5-х, 7-х классов (9-13 лет), выявила, что, общаясь с родителями, дети получают достаточные для своего возраста знания о покупках и потреблении. Однако большее влияние на потребительское поведение школьников оказывают сверстники, у которых более позитивное отношение к потреблению и трате денег. Результаты исследования С. Джундин показали, что влияние телевизионной информации на потребительское поведение детей в сравнении с родителями и сверстниками менее значимо, так как телевидение в Швеции свободно от рекламы. Тем не менее те дети, которые мотивированы на получение информации посредством телевидения, лучше информированы о предметах потребления и их использовании. Работы других авторов (DeFleur, 1970; Roberts, Bachen, 1981; Chan, McNeal, 2006), изучавших влияние СМИ как социальных посредников для детей и их родителей, во многом подтверждают выводы С. Джундин. Так, было обнаружено воздействие рекламы на ценностные нормы детей. Выводы опирались на проведенный анализ содержания рекламы и показали, что социальные нормы, отражаемые рекламой, доминируют в обществе. Однако в работе Брайнтвайта (см.: Warneryd, 1988) было доказано, что реклама влияет на социальные нормы, но воздействие ближайшего социального окружения на личность более значимо.

Н.М. Коробейникова обнаружила среди немецких печатных изданий большое количество посвященных вопросам экономического образования подрастающего поколения. Так, еще в 1970-е годы такие издания, как «Gegenwartskunde» (проблемы школьного экономического образования), «Arbeitgeber» (орган печати союза немецких промышленников), «Offene Welt» (проблемы экономики и политики), были ориентированы на повышение экономической грамотности молодежи, воспитание подготовленного потребителя, о чем свидетельствуют высказывания известных политиков и государственных деятелей, опубликованные на страницах данных изданий: «Уже в 10, а самое позднее в 12 лет следует помочь ребенку сформировать свои представления о мире экономики и профессии»; «Нужно пересмотреть задачи, стоящие в современном обществе перед системой образования так, чтобы учение об экономике, экономическое воспитание заняли бы должное место в общеобразовательных школах» (см.: Коробейникова, 1976, с. 13).

Анализ отечественных периодических изданий, проведенный нами в конце 1990-х годов с целью выявления журналов или газет, ориентированных на экономическое образование детей, подростков и молодежи, не дал положительных результатов. Исключение составляла детская экономическая газета «12,5», которая выпускалась непродолжительное время и включала разнообразные материалы, направленные на расширение системы экономических знаний, у подростков, формирование у них экономического мышления. Как показало квазиэкспериментальное исследование (Дробышева, 2007), наибольший интерес у подростков вызывала та информация, которая формировала представление о возможности заработка на карманные расходы, продолжении обучения, выборе будущей профессии (в исследовании принимали участие учащиеся 8-9 классов). Однако принимая решения в процессе потребительского поведения, подростки в большей степени доверяли информации, получаемой от своих сверстников, что согласуется с данными С. Джундин.

По данным других исследователей (Лаврович, Веселовская, 2007; Мироманова, 2009; и др.) (сравнительное оценивание подростками вклада основных институтов социализации в формирование навыков и умений экономического поведения показало, что семья в сравнении со школой, сверстниками и СМИ рассматривается респондентами как наиболее значимый фактор, определяющий их бережное отношение к имуществу, распоряжение семейным бюджетом, планирование расходов, а также сбережение и накопление денежных средств. Полученные результаты подтверждают данные нашего анализа (параграф 1.3 и 1.4), указывающие на то, что экономическое воспитание в семье и экономическое образование в школе (колледже, лицее) являются наиболее изучаемыми факторами экономической социализации детей и подростков как в отечественной, так и в зарубежной экономической психологии.

В специальной литературе экономическое образование в узком смысле рассматривается только как процесс передачи людям и усвоения ими экономических знаний, умений и навыков экономического мышления, т. е. только как обучение. Экономическое воспитание в таком случае понимается как процесс, ориентированный на формирование отношения к таким знаниям и направленный на их глубокое осмысление, превращение в убеждения и поступки людей. В дальнейшем в нашей работе экономическое образование будет рассматриваться более широко, и как обучение, и как воспитание; как целенаправленное воздействие системы экономических знаний, ориентированное не только на формирование системы знаний, но и определенных личностных качеств. Данный вид образования может осуществляться посредством образовательного учреждения

(школа, институт, колледж, лицей, детский сад), семьи, средств массовой информации (телевидение, интернет и т.п.). В зависимости от посредника эффекты воздействия, безусловно, будут различаться.

Так, среди основных задач экономического образования в младшем школьном возрасте (основные участники всех исследований, опубликованных в монографии) выделяют: обучающие (знакомство с элементарными экономическими понятиями), воспитательные (формирование у школьников экономически значимых качеств личности, социально ценной мотивации на участие в учебной и трудовой деятельности) и развивающие (развитие экономического мышления, экономического самосознания, способности к нравственному выбору в ситуациях, связанных с экономической деятельностью и т. д.) (Землянская, 2001). Задачи семейного экономического воспитания заключаются в формировании добросовестного отношения к хозяйственно-бытовому, учебному и другим видам труда, выработке умения рационально вести хозяйство, экономно расходовать время и денежные средства семьи и т. д. (Дементьева, 2004).

Считается, что в семье аспект обучения выражен в меньшей степени, чем аспект воспитания, поэтому традиционно используется термин «семейное воспитание» или «воспитание в семье» (мы используем именно эти термины), а не «семейное образование». Говоря о семейном экономическом воспитании, нельзя утверждать, что знакомство детей с элементарными экономическими понятиями (обучающая функция) происходит не в семье. Отметим некоторые различия в форме, методах обучения и в его содержании. Например, экономическая информация, передаваемая посредством школы, более организована и структурирована в отличие от той, которую получает ребенок в межличностном общении с родителями. Кроме того, содержание экономического образования в школе в отличие от экономического воспитания в семье включает изучение не только тех явлений, с которыми сталкивается ребенок в своей реальной жизни, но и абстрактных понятий.

Роль каждого из вышеперечисленных факторов определяется и тем, чьи ценности усваивает ребенок: семьи, школы, сверстников или какого-то другого сообщества. Например, ценности, декларируемые школой и СМИ, носят общественный характер. Ценности, передаваемые семьей или сверстниками, включают и те, которые значимы только для данной микрогруппы. Можно сказать, что в нашем исследовании социальная значимость формирующихся ценностей служит некоторым критерием дифференциации школьного экономического образования и экономического воспитания в семье как факторов первичной экономической социализации личности.

В психологических исследованиях экономического воспитания в семье (в советский период) родители школьников рассматривались как посредники, трудовая деятельность которых определялась в качестве канала связи детей с экономической деятельностью общества (Малышев и др., 1983; и др.). Подобные взгляды на роль семьи в экономической социализации детей разделяют и современные исследователи. Однако задачи экономического воспитания детей в семье в «постсоветский» период изменились. Так, в 1970-е годы основная задача экономического воспитания в семье - формирование интереса к участию в коллективном и общественно-полезном труде в школе и своем микрорайоне (Нарский, 1976). В постсоветский период в связи с изменением модели экономического развития общества содержание экономического воспитания в семье стало включать и стратегии, направленные на формирование у детей инвестиционного, потребительского, сберегательного поведения. К примеру, в одном из наших исследований, проведенном в середине 1990-х годов, обнаружено, что только небольшая часть родителей выдавала детям карманные деньги, причем начиная с подросткового возраста (Дробышева, 2002). В конце 1990-начале 2000-х годов уже большая часть родителей младших школьников выдавала детям деньги на карманные расходы (Дробышева, Байдакова, 2008). В этот период наблюдалось и изменение отношения родителей к участию детей в обсуждении семейного бюджета. Данные примеры указывают на посредническую роль семьи в передаче общественных ценностей.

Как отмечают некоторые авторы (Дементьева, 2004; Голованова, 2004; Мид, 1988; Яковлева, 2001; и др.), родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых социальные нормы более стабильны. Отсюда можно предположить, что резкие изменения в общественной экономической системе снижают социализирующую роль семьи. Таким образом, в период экономических преобразований на первый план, возможно, выдвигаются другие факторы (источники, каналы) социализации, например, общение со сверстниками, процесс образования в школе или просмотр телепередач и рекламы, чтение журналов и книг и т. д., безусловно, все они взаимосвязаны. Однако эти связи в процессе формирования ценностной системы личности изменчивы и имеют разный характер (доминирование, подчинение, взаимное дополнение, параллельное, не зависимое друг от друга влияние и т.п.).

Если рассматривать экономическое воспитание в семье как систему представлений и установок родителей, ориентированных на формирование у детей феноменов экономического сознания и поведения, то индивидуально-психологические и социально-демографические характеристики самих родителей будут выступать в качестве опосредующих факторов этого воспитания. Так, в некоторых отечественных исследованиях обнаружена зависимость содержания экономического воспитания в семье от уровня образования родителей, материального положения и жизненных условий семьи, деловых качеств и направленности интересов родителей, характера хозяйственной обстановки семьи в целом, а также от взаимосвязи и сотрудничества семьи и школы (Дробышева, 2002; Малышев, 1989; и др.).

Сравнительные исследования экономического образования, осуществляемого в рамках образовательного учреждения (не включенного в систему профессиональной подготовки), и экономического воспитания в семье преследуют цель выявления особенностей воздействия данных факторов на личностные особенности, феномены экономического сознания (представления, понятия и т. п.), поведения детей и подростков (Уэбли, 2005; Davidson, Kilgore, 1971; и др.).

За рубежом исследования эффектов экономического образования в школе как фактора экономической социализации детей наиболее активно проводятся с 1970-х годов (Davidson, Kilgore, 1971; Fox, 1978; Kourilsky, Murray, 1981; Kourilsky, Campbell, 1984). Результаты исследований показали, что формирование экономических понятий в процессе обучения основам экономических знаний надо начинать с детского сада. Названные и другие исследования (см.: Фернам, Аргайл, 2006, с. 136-141) имеют психолого-педагогическую направленность, поскольку раскрывают эффективность данного вида обучения в начальной школе или дошкольном учреждении, методологические вопросы (влияние специальной подготовки педагогов, дидактических материалов, включение дискуссионных методов вместо лекционных, специальных видео- и телепрограмм, кинофильмов и т.п.) экономического образования, а не его характеристики как фактора (условий, средств и т. п.) экономической социализации. Так, А. Фернам (Furnham, Anthony, 1988), анализируя результаты различий в понимании школьниками основных экономических понятий (цена, заработная плата, инвестиции, забастовка), обнаружил, что дети имеют сходные представления вне зависимости от того, к какому социальному классу они принадлежат. Он предположил возможность того, что различия по этому признаку сущест вуют, но стираются благодаря единой системе знаний в школе. С его точки зрения, экономическое воспитание в семье и экономическое обучение в школе в процессе экономической социализации детей не должны рассматриваться как взаимоисключающие, наоборот, данные факторы должны взаимодополнятъ друг друга. Вывод автора особенно важен для нашей работы, так как согласуется с системным подходом Б. Ф. Ломова (1975,1996), который подчеркивал необходимость изучения характера связей различных факторов в процессе исследования детерминации психики и поведения личности.

В отечественной науке исследования экономического образования в большей степени проводятся в области педагогической психологии или педагогики. Основной интерес исследователей, как и западных коллег, сфокусирован вокруг методических вопросов преподавания экономики в школе и содержательных компонентов учебного предмета (Базайкина и др., 2005; Галкина, 1999; Новожилова, 2003; Стригина, 1999; Табунова, 1997; и др.).

Многочисленные исследования содержания экономического воспитания и экономического образования (Васильев, 1983; Клепач и др., 1979; Малышев и др., 1989; Попов, 1981,1986; и др.) в отечественной педагогике до 1990-х годов носили идеологический характер. Авторы, указывая на воспитание бережливости, экономности, деловитости и социалистической предприимчивости, отмечали необходимость включения молодежи в_реальную экономическую жизнь. Поэтому, когда в конце 1980-х годов выходит постановление правительства о «Перестройке системы политической и экономической учебы трудящихся», в стране начинается всестороннее внедрение экономического образования, начиная с предприятий, вузов и заканчивая школой. Позже, в первой половине 1990-х годов, появилась ориентация на западную систему экономического образования, что привело к изменению содержания, форм и методов экономического «всеобуча». Критикуемые западные экономические концепции «конфликт между неограниченными желаниями и ограниченностью ресурсов», «рациональный человек» и т.д., спустя несколько лет становятся основополагающими в российском экономическом образовании. Мало того, сам факт существования такой дисциплины на Западе, как экономическая педагогика, приводит к развитию подобного направления и в отечественной науке. Однако экономика как учебный предмет в школе получила свое признание только к середине 1990-х, а для младших школьников к концу 1990-х годов. Таким образом, экономическое образование как микросоциальный фактор связано с теми макроэкономическими и макросоциальными изменениями, которые характеризуют развитие российского общества в разные исторические периоды. Следовательно, при изучении изменений, которые произойдут в исследуемых личностных характеристиках школьников под влиянием специально организованного обучения основам экономики, необходимо учитывать макроэкономические условия, которые косвенно обуславливают этот процесс. Речь идет о стабильном и кризисном периоде в развитии экономики.

С точки зрения социально-психологического подхода к исследованию экономического образования, такой вид образования рассматривается как фактор экономической социализации - условие, средство формирования экономического сознания, экономического поведения будущего субъекта экономических отношений. В качестве различных «эффектов» экономического образования исследователи выделяют: сформированность экономических представлений, понятий, ролей, отношений к деньгам; динамику ценностных ориентаций, экономического сознания в целом и отдельных его элементов -представлений, установок, ценностей, отношений к экономическим объектам и явлениям и т.п. (Баранов, 1996; Вяткин, 2010; Дробышева, 1999,2002; Жилина, 2005; Землянская, 2001; Осипенко, 2005; Пере-везенцева, 2007; и др.). Наиболее важный для нашего исследования аспект изучения эффектов экономического образования как фактора (условия) формирования личности связан с выявлением динамики в структуре ее ценностных ориентаций.

• - Отметим следующее: экономическое образование, осуществляемое посредством школы (лицея, колледжа и т. п.), в зарубежных и отечественных исследованиях изучается в основном в рамках психолого-педагогической направленности. Основной акцент исследователи ставят на его содержании, методах преподавания. Немногочисленные работы авторов, рассматривающих данный вид образования как фактор экономической социализации личности, ориентированы на выявление эффектов его воздействия, в качестве которых выступают изменения (динамика, сформированность/ несформированность) психологических и социально-психо-логических феноменов (экономические роли, Я-концепция, ценностные ориентации, экономические представления, экономическая идентичность и т.п.).
• - Сравнительные исследования экономического воспитания в семье и экономического образования в школе (лицее, колледже) в большинстве случаев преследуют цель выявить преимущества того или иного фактора, в то время как данные воздействия не должны рассматриваться как взаимоисключающие друг друга. Наоборот, выявление взаимосвязей этих факторов позволит более точно определить роль каждого из них в формировании экономического сознания, поведения личности, в изменении структуры ее ценностных ориентаций.