Реализация компетентностного подхода в программах московской и федеральной систем дополнительного профессионального образования по направлению «Педагогическое образование»

6 статье обозначены проблемы, связанные с проектированием дополнительных профессиональных образовательных программ в контексте компетентностного подхода, реализуемых в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогов. Описаны результаты анализа научной литературы по проблеме реализации компетентностного подхода. Авторы считают, что профессиональная педагогическая компетентность может быть представлена и должна совершенствоваться в единстве ее теоретической и практической составляющих. Основываясь на базовых понятиях компетентностного подхода, в статье мы предлагаем требования, предъявляемые к проектированию дополнительных профессиональных образовательных программ, реализуемых в системе ДПО. Авторами представлен анализ учебных программ московской и федеральной систем дополнительного профессионального образования по направлению «Педагогическое образование», реализуемых в контексте компетентностного подхода. Предложены рекомендации по проектированию дополнительных профессиональных образовательных программ с позиции компетентностного подхода.

В современных условиях развития образования разработка и реализация программ в системе высшего и дополнительного профессионального образования (ДПО) осуществляются в контексте компетентностного подхода. Основанием служит Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором отмечается необходимость проектирования планируемых результатов в структуре программ ДПО в компетентностной форме [4]. Необходимо отметить, что в настоящее время разработчики программ ДПО испытывают определенные трудности, связанные как с пониманием сущности основных понятий, отбором содержания образования, так и с педагогическим инструментарием достижения целей этих программ, планированием результатов обучения и их диагностикой. Для устранения этих проблем необходимо разработать требования к проектированию программ ДПО в контексте компетентностного подхода, которые предложены в этой статье. Остановимся на основных понятиях компетентностного подхода.

С 1980-х гг. в отечественной педагогике появляются понятия «компетенция», «компетентность», затем «компетентностный подход», отраженный в работах В.А. Болотова, Е.Я. Когана, А.М. Новикова, В.В. Серикова, С.Е. Шишова и др. [2, 6, 7, 9, 10]. Необходимость реализации образовательного процесса в контексте определенного научного подхода объясняется тем, что он является теоретико-методологическим основанием решаемой проблемы, базируется на исторических, психолого-педагогических, философских и иных предпосылках, определяет психолого-педагогические механизмы достижения планируемых целей в образовании.

Современные социально-экономические условия обусловливают предъявление к проектированию программ ДПО нового требования — их разработку с позиций компетентностного подхода. Работодатели желают видеть в современном специалисте не столько когнитивную составляющую его компетентности, то есть его информированность, как владение определенными профессиональными знаниями, сколько овладением им надпредметными, универсальными умениями. Подобные требования к специалисту ученые определяют разными понятиями — «базовые навыки» [1], «надпрофессиональная квалификация» [7], «ключевые компетенции» [5].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме реализации компетентностного подхода показал, что ученые не пришли к единому мнению относительно основных его понятий, в частности такого, как «профессиональная компетентность педагога». Мы придерживаемся позиции ученых (В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [8]), согласно которой профессиональная компетентность педагога определяется его готовностью к реализации педагогической деятельности, и эта готовность представляет собой интеграцию теоретической и практической оставляющих, выраженных комплексом умений.

Структура профессиональной компетентности педагога включает социальную, специальную и личностную компетентности. Социальную компетентность определяют как способность педагога к сотрудничеству с субъектами образования, его умение нести ответственность за свои действия, поступки, их результаты, реализовывать технологические ресурсы в образовательном процессе. Специальная компетентность выражается в способности педагога осуществлять определенные виды деятельности, обусловливающие эффективность образовательного процесса; выявлять, осуществлять постановку и решение профессиональных проблем, проводить анализ и оценку результатов своей профессиональной деятельности. Личностная компетентность проявляется в осознанном выборе деятельности, связанной с самообразованием, профессиональным саморазвитием, обусловленном рефлексией своей деятельности, самого себя, предполагающей недопущение профессиональных кризисов и выгорания.

Педагогическая компетентность, как отмечалось выше, определяется в единстве ее теоретической и практической составляющих, выраженных комплексом умений. Теоретическая составляющая представлена системой профессиональных знаний, практическая составляющая — профессиональным опытом решения образовательных задач на основе свойств и качеств личности педагога, обусловливающих успешную реализацию их решения [9, 10]. Теоретическая и практическая составляющие профессиональной компетентности педагога, выраженные комплексом умений, представлены в каждом компоненте ее структуры — в социальной, специальной и личностной компетентности.

Необходимо отметить, что теоретическая составляющая профессиональной компетентности учителя определяется содержанием дополнительных профессиональных образователь-ных программ, реализуемых в системе дополнительного образования, в единстве ее содержательной и операциональной структур. Для того чтобы педагог был компетентен в решении его профессиональных задач, необходимо, чтобы его подготовка в системе ДПО и самоподготовка обусловливали овладение им глубокими знаниями закономерностей организации образовательного процесса, определяющих развитие личности, проявление ее индивидуальности, знаниями закономерностей развития личности и ее социализации, психолого-педагогических механизмов развития личности, его познавательной активности, педагогических условий организации образовательной деятельности обучающегося, ориентированной на его развитие, и др. Практическая составляющая профессиональной компетентности учителя формируется через комплекс учебно-познавательных и учебно-практических задач, предполагающих формирование, совершенствование творческого опыта решения его профессиональных задач.

Необходимо отметить, что проектирование дополнительных профессиональных образовательных программ в системе ДПО в контексте компетентностного подхода предполагает выполнение определенных требований к их проектированию, к целям программы, ее содержанию, условиям реализации, средствам контроля и оценки планируемых результатов. Основываясь на базовых понятиях компетентностного подхода, отмеченных выше, предлагаем следующие требования к проектированию дополнительных профессиональных образовательных программ, реализуемых в системе ДПО:

• ? цель программы необходимо сформулировать через планируемые результаты в виде комплекса компетенций педагога, выраженных в соответствующих умениях, которые можно наблюдать у педагога в ходе и результате освоения программы;
• ? в содержании образования должны быть представлены не только знания, но и учебно-познавательные и учебно-практические задания, предполагающие формирование, совершенствование творческого опыта педагога, связанного с решением его профессиональных задач, которые позволили бы увидеть в ходе и результате освоения программы способность педагога успешно решать эти задачи;
• ? в содержании образования также должны быть представлены учебно-познавательные и учебно-практические задания, ориентированные на формирование, совершенствование личностной компетентности педагога, определяющей осознание, понимание и принятие им необходимости выбора деятельности, связанной с самообразованием, профессиональным ростом, саморазвитием и реализацией этого выбора в ходе, результате освоения программ. К такому выбору могут быть отнесены: свободный выбор педагога в проведении им открытых уроков, мастер-классов, его участие в форумах в рамках реализуемых программ в системе ДПО;
• ? технологическим ресурсом программы как условием ее реализации, обусловливающим формирование, совершенствование компетентности педагога, отмеченных в целях программы, будут технологии деятельностного типа, в которых учитель выступает субъектом образования. К таким технологиям относим проектную, педагогическую творческую мастерскую, деловые и оргдеятельностные игры, круглые столы, тренинги, семинары по обмену опытом и др.;
• ? для более ясного понимания сущности оценки планируемых результатов программы необходимо выработать нормы, стандарт уровней сформированности компетентности педагога (от низкого до высокого);
• ? в качестве средств оценки результатов обучения необходима ориентация на методы, обусловливающие проявление творческого, критического мышления педагога: кейс-метод (ситуационные задачи), метод проектов (научно-методические, учебные, профессиональные проекты), технологии портфолио, демонстрационный метод (мастер-класс), КСО и др. Программы дополнительного профессионального образования с позиций компетентностного подхода должны отражать:
• ? направленность на результат — формирование новых и совершенствование имеющихся профессиональных компетенций педагога;
• ? реализацию содержания и учебного процесса как приобретение слушателями разностороннего социально-профессионального опыта, необходимого для профессиональной педагогической деятельности;
• ? приоритетность интерактивного практикоориентированного обучения;
• ? оценочные средства как инструмент измерения результатов обучения в системе ДПО.

Данные позиции легли в основу анализа учебных программ московской и федеральной систем дополнительного профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». Было проанализировано 198 действующих программ московской системы дополнительного профессионального образования и 47 действующих программ федеральной системы дополнительного профессионального образования.

В исследование включены образовательные организации Северо-Западного федерального округа (АОУ Вологодской области ДПО специалистов «Вологодский институт развития образования», ГАУ Калининградской области ДПО «Институт развития образования» и др.), Приволжского федерального округа (ГБОУ ДПО специалистов «Марийский институт образования», Институт развития образования Республики Татарстан, КГАОУ ДПО «Коми-Пермяцкий институт усовершенствования учителей» и др.), Сибирского федерального округа (ГАОУ Республики Хакасия ДПО «Хакасский институт развития образования и повышения квалификации», Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки ра ботников образования Республики Алтай и др.), Уральского федерального округа (Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, ГАОУ ДПО Ямало-Ненецкого округа «Региональный институт развития образования» и др.), Центрального федерального округа («Белгородский институт развития образования», ГАОУ ДПО Владимирской области «Владимирский институт развития образования им. Л.И. Новиковой» и др.), Южного федерального округа (ГАОУ АО ДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки», Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования и др.).

Результаты количественного и качественного анализа показали, что программы, в которых полностью реализован компетентностный подход, составляют 4,5% (9 программ из 198), в московском регионе — 13,3% (6 программ из 45). Низкая доля программ, реализующих компетентностный подход, объясняется тем, что в большинстве программ не разработан и не прописан измеряемый результат, а также слабо использованы в учебном процессе интерактивные технологии обучения (табл.). Содержание программ в большей степени ориентировано на теоретические сведения и в меньшей — на практико-ориентированное обучение. Значительным недостатком многих программ являются нечетко прописанные профессиональные педагогические компетенции. В одних программах вообще не представлено никаких образовательных результатов, в других программах они прописаны через знания и умения. Имеются программы, в которых компетенции просто перечислены, без описания их содержания, т.е. у авторов программ не было четкого представления о том, что они должны формировать, развивать у слушателей.

В целом анализ структуры и содержания программ показал, что программы разработаны не в единой структуре, некоторые разработаны в форме методических рекомендаций, т.е. представлены тематическим планированием. Кроме того, существующие программы рассчитаны на разное количество часов — от 16 до 108 в системе повышения квалификации и 504 часа в системе профессиональной педагогической переподготовки. В связи с этим следует определить, какие конкретно компетенции необходимо формировать в рамках программы, в течение какого количества учебного времени. На сайтах 20 из 45 образовательных организаций (44,4%) прослеживается направленность на результат, но планируемые результаты обучения не прописаны. Отметим недостаточное использование в учебном процессе интерактивных методов обучения, технологий деятельностного типа. Содержание программ, представленных на сайтах, в большей степени ориентировано на теоретические сведения и в меньшей — на практико-ориентированное обучение.

Для проектирования дополнительных профессиональных образовательных программ в контексте компетентностного подхода в московских и региональных системах ДПО по направлению «Педагогическое образование», что обусловит повышение качества образования, предлагаем следующие рекомендации:

• ? необходимо разработать концептуальные основы реализации компетентностного подхода в подготовке и реализации программ в системе ДПО;
• ? разработать единую структуру программ ДПО, которая предусматривала бы реализацию компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании;
• ? определить минимальное и максимальное количество часов, необходимое для совершенствования профессиональных компетенций педагога в системе ДПО.

Таблица

Результаты анализа программ московской и федеральной систем ДПО по направлению «Педагогическое образование»

Список литературы

• 1. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
• 2. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003.-№ 10.-С. 10.
• 3. Борытко Н.М. Педагогика: учебник для студентов педагогических специальностей вузов: в 2-х ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцева, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: ТЦ «Оптом», 2007. -4.1 -256 с.
• 4. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с учетом изменений и дополнений, внесенных Федеральными законами, последние изменения внесены Федеральным законом Российской Федерации от 21 июля 2005 года № 100—ФЗ).
• 5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
• 6. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Под ред. А.В. Великановой. — Самара: Профи, 2001.
• 7. НовиковА.М. Профессиональное образование России. Перспективы развития / А.М. Новиков. — М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.
• 8. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.— 512 с.
• 9. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В. В. Сериков // Педагогика . — 2010.-№ 5.-С. 29-37.
• 10. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования — образование в мире. — 2005. —№4. — С. 41—43.

References

• 1. Baydenko V.L Kompetentnostnyy podkhod k proektiro-vaniyu gosudarstvennykh obrazovatel’nykh standartov vyss-hego professional'nogo obrazovaniya (metodologicheskie i metodicheskie voprosy) [Competence approach to the design of the state educational standards of higher professional education (methodological and methodical questions)]. Moscow, Issledovatel’skiy tsentr problem kachestva pod-gotovki spetsialistov Publ., 2005. 114 p.
• 2. Bolotov V.A. Kompetentnostnaya model’: ot idei k obra-zovatel’noy programme [Competence model: from the idea to the educational program], Pedagogika [Pedagogy], 2003, I. 10, pp. 10.
• 3. Borytko N.M. Pedagogika [Pedagogy], Part 1. Volgograd, TTs «Optim» Publ., 2007. 256 p.
• 4. Zakon Rossiyskoy Federatsii «Ob obrazovanii» (s uchetom izmeneniy i dopolneniy, vnesennykh Federal’nymi za-konami, poslednie izmeneniya vneseny Federal’nym za-konom Rossiyskoy Federatsii ot 21 iyulya 2005 goda № 100—FZ). [The Law of the Russian Federation “On Education” (with the changes and additions made to Federal Law, last amended by Federal Law of the Russian Federation of July 21, 2005 № 100-FZ)].
• 5. Zimnyaya LA. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul’ta-tivno-tselevaya osnova konipetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competence as effectively-target competency-based approach to education]. Moscow, Issledovatel’skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ., 2004.
• 6. Kogan E.Ya. Kompetentnostnyy podkhod i novoe kachestvo obrazovaniya [Competence approach and new quality of education], Sovremennye podkhody k kompetentnostno-orientirovannomu obrazovaniyu [Modern approaches to competence-oriented education]. Samara, Profi Publ., 2001.
• 7. Novikov A.M. Professional’noe obrazovanie Rossii. Pers-pektivy razvitiya [Vocational Russia. Development prospects]. Moscow, ITsP NPO RAO Publ., 1997. 254 p.
• 8. Slastenin VA., Isaev I.F., Mishchenko A.I., Shiyanov E.N. Pedagogika [Education]. Moscow, Shkola-Press Publ., 1998. 512 p.
• 9. Serikov V.V Priroda pedagogicheskoy deyatel’nosti i os-obennosti professional’nogo obrazovaniya pedagoga [Nature educational activities, and especially vocational education teacher], Pedagogika [Pedagogy], 2010, I. 5, pp. 29-37.
• 10. Shishov S.E. Kompetentnostnyy podkhod k obrazovaniyu kak neobkhodimost’ [Competence-based approach to education as a necessity]. Mir obrazovaniya — obrazovanie v mire [The world of education - education in the world]. 2005,1. 4, pp. 41—43.