Введение в первую главу
Не говорите: «Я открыл путь души». Скажите лучше: «Я повстречал душу, идущую моим путем». Ибо душа ходит всеми путями. Душа не идет в одном лишь направлении и не растет как тростник. Душа раскрывается как лотос с бесчисленными лепестками.
Джибран Халиль Джибран[1]
Представленные в первой главе материалы направлены на обозначение парадигмальных координат гуманистической педагогики, на описание основных этапов её развития и характеристику её основных направлений в двадцатом веке.
Историческая характеристика гуманистической педагогики
1.1. Историческая характеристика гуманистической педагогики.
Начало двадцатого столетия связывают с зарождением педагогического движения, которое отличалось углублённым интересом к изучению и учёту субъективного мира растущего человека, активным экспериментированием по созданию новых подходов к решению проблем обучения и воспитания, стремлением экспериментаторов выйти за жесткие рамки сложившихся институтов общего образования. В качестве основной цели сторонники этого движения ставили самого обучаемого во всей полноте его индивидуальной природы, акцентируя необходимость содержательного единства целей образования и применяемых для их достижения средств: только когда цели и средства заключены в одно и то же человеческое пространство и время, когда одни и те же люди, выступая в роли средства, являются одновременно и целями, только тогда можно говорить о собственно педагогической мере их соотношения.
Наиболее устоявшимся термином, определяющим это педагогическое движение стало словосочетание «гуманистическая педагогика» (далее в сокращении «г.п.»). Представленный в этом словосочетании термин «педагогика» в своём широком толковании обозначает сферу исследовательской деятельности, которая занимается изучением процесса и факторов развития
человека прежде всего с точки зрения возможностей организации и осуществления целенаправленной деятельности по формированию определенных свойств и характеристик растущего индивида. Если в ряде смежных наук говорится об универсальных характеристиках человеческого бытия, то в педагогике речь идет о формировании и развитии доступных педагогическому воздействию качеств в определенных социокультурных условиях и определенными средствами, соответствующими уровню развития самой педагогики. В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим, так как, во-первых, определенным образом задаются цели и задачи образовательной деятельности, во-вторых, реально обозначены исходные параметры, которые должны быть преобразованы, и, в-третьих, существуют уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры педагогического воздействия, которые позволяют успешно решать поставленные задачи и эффективно достигать положительного результата. Если говорить о другом компоненте словосочетания «гуманистическая педагогика», то в русском языке более укорененным выступает слово-синоним «гуманный» (то есть человеческий, человечный, людской; свойственный человеку истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный, испытывающий доброе отношение ко всему живому)1, однако слово «гуманистический» имеет более узкий, особый смысл, и именно это слово употребляется при определении педагогических направлений, существующих как воплощение идей об уникальности человека, об его потенциях к непрерывному развитию и позитивной самореализации. В самом общем виде слово «гуманистический» является производным от слова «гуманизм», которое имеет несколько взаимообусловленных значений: 1. социальная (светская или религиозная) доктрина, признающая право человека на свободное развитие и позитивную самореализацию; 2. гражданское движение, инициируемое этой доктриной; 3. система или порядок, создаваемый в сообществе, провозглашающем и соблюдающем принципы этой доктрины. Начиная с середины двадцатого века термин «гуманистический» вошёл в научный обиход через словосочетание «туманистическая психология», под которым понималось направление в психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. Гуманистическая психология противостояла в качестве «третьей силы»1 бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость индивида от его прошлого, тогда как главное в ней, согласно гуманистической психологии, устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенций (Г. Олпорт), в особенности творческих (А. Маслоу), к у креплению веры в себя (К. Роджерс). Несколько позже в научный оборот было введено понятие «гуманистическая (качественная, драматургическая, интерпретативная) социология»[2] , относящееся к направлению в социологии, позволяющему расширить социальные функции этой науки: от познания действительности к ценностно-ориентированному осмыслению отношения «человек-общество». Основополагающим здесь выступал принцип ситуативного микроанализа, где исследуется активность субъекта, где эмпирическое знание и понимание первично и предшествует теории, где преимущественно исследуется частное, локальное в естественных условиях повседневного существования. В данном параграфе делается попытка дать содержательное определение базовой категории «гуманистическая педагогика» (г.п.), для чего первоначально анализируются и обобщаются имеющиеся данные о педагогических теориях и направлениях, относимых в педагогической науке к г.п. Приступая к анализу имеющегося исторического материала, сделаем пояснение, что под используемым далее понятием «педагогическое направление» понимается совокупность педагогических воззрений, характеризующихся определенной концептуальной общностью, которая обосновывается, реализуется, развивается и поддерживается на протяжении определенного исторического этапа, а под «педагогическим проектом» понимается частное проявление конкретного направления в образовательной действительности. Первый этап г.п. в двадцатом веке связан с развернувшимся на рубеже 19-20 столетий общественным движением за "новое воспитание", вызванным потребностью в
создании общедоступной массовой школы, кризисным положением традиционного образования и кардинальными изменениями в политической и социальной жизни индустриальных держав. Этот этап представлен такими направлениями как педоцентризм (индивидуальное развитие ребенка через его самодеятельность, допущение об идеальной природе ребенка и ее естественном развитии в условиях свободы, признание самоценности детства и необходимости подчинения социальных институтов законам человеческой природы, то есть, прежде всего, акцент делается на роли психогенного аспекта онтогенеза), социально-педагогические новации (культивирование в условиях педагогической системы отношений демократии и совместного общежития через организацию мини-общества из активных сотрудников), культурологический подход (отношение к обучаемому, как субъекту культуры; опора на мировоззренческие представления о сущности человека и особенностях его вхождения в культуру), антропософская педагогика, (сохранение и естественное развитие в человеке "субстанции детства", без которой человек не может оставаться самим собой, учение «духовно-научной экологии детства»). Системообразующими установками г.п. на этом историческом этапе выступали: ценностно-смысловое равенство обучаемого и педагога, признание уникальной природы растущего человека и содействие его индивидуальности. Объединяющим началом стало представление о внутренней гармонии природы человека, вера в изначальное присутствие в нём добрых сил, преклонение перед тайнами его души.[3] При этом речь шла не о догматично обозначенных постулатах с раз и навсегда заданным содержанием, а о ведущих идеях конструирования образовательной действительности. При этом понимание природы человека и его развития было очень разным у педагогов-реформаторов: это «порождение генотипа и социальной среды» у российских педологов, «внутренний энергетический поток» и «божественный код» у Монтессори М., свидетельствующая о деяниях прошлой жизни «карма» у Штейнера Р. и т.д. Своеобразным предвестником этого этапа в России стали воскресные школы, возникшие на рубеже XX века и давшие известный опыт демократизации способов и приемов обучения, общения учителей и учеников. Для воскресных школ
была характерна, хотя и неосознанно, ориентация на «принимающую» психологию и педагогику, стремление преодолеть начетничество и схоластику традиционной гимназической организации обучения. Но, с другой стороны, недолгий (не более двух-трех лет) срок их существования в России показал ограниченность возможностей и бесперспективность дилетантизма в педагогике, обнаружив преимущества научности, устойчивой профессиональности у организованных и дисциплинированных традиций официальной системы образования. «Судьба, постигшая воскресные школы, закономерна и поучительна. Воскресные школы держались единственно воодушевлением общества, его благородным порывом; каких-либо определенных средств существования, своих помещений, определенного преподавательского персонала, даже определенных учащихся у воскресных школ не было. У них не было будущего, ибо известно, какое будущее может быть у порыва. Он иссяк.»[4] Предреволюционное состояние в России начала 20 века и кардинальные изменения в социальном устройстве страны после 1917 года проявились в жестком отторжении традиций царской системы образовательных институтов и породили беспрецедентный всплеск инноваций в сфере образования. Примерами подобных преобразований, прежде всего, могут служить проекты в рамках таких направлений г.п., как педоцентризм (Блонский П., Вентцель К., Кащенко В. и др.) и социально-педагогические новации (Левицкая Е., Попова Н., Ривес С, Шульман Н., Сорока-Росинский В., Шацкий С. и др.). Особенности ситуации 30-40-х годов (волна экономических кризисов в западных странах, Великая депрессия в США, тоталитаризация политических режимов в ряде европейских и азиатских стран, Вторая Мировая война, геноцид) явились объективными причинами отхода от гуманистических идеалов в общественно-политической жизни как таковой и в педагогической практике в частности. Этот период ознаменовался, прежде всего, своеобразным бунтом против плюралистически устроенных обществ и отстаиваемых ими ценностей. Германия и Россия стали своеобразными полюсами этого восстания против ценностей, которые принято ассоциировать со Старым Светом. В Германии в основу государственной политики была положена доктрина национального превосходства, в России - доктрина
классовой борьбы. Проводимые в этих странах изменения в общественной жизни свели до минимума официальные возможности существования альтернативных направлений в образовании. Национальные системы общего образования были реформированы в сторону максимальной централизации с такими общими для обеих стран свойствами, как ужесточение государственного контроля, унификация целей, содержания, средств и форм образования, ориентация на политически заданный социальный заказ, приоритет функционального подхода в учебно-воспитательном процессе. Для осуществления национальных программ были нужны не преобразователи, а исполнители. Индикатором происходивших в педагогической действительности изменений может служить судьба педагогической журналистики в СССР. В первой половине тридцатых годов издания для учителей исчезали на глазах, так в 1933 году был закрыт один из наиболее популярных журналов -"На путях к новой школе", а к 1936 году в СССР были закрыты практически все педагогические журналы. Единственным теоретическим журналом стала "Советская педагогика", вышедшая в свет чуть позже, в 1937 году. Одновременно с исчезновением изданий общепедагогических, начиналась биография большинства методических: "Физика в школе", "Химия в школе", "География в школе» и других журналов для учителей как «урокодателей»-предметников. В послевоенный период общественная ситуация в Европе и СССР постепенно начинает изменяться. Осознание ужасов войны, переоценка целей общества и государства позволили на рубеже 50-х годов провести существенные изменения в определении целей и содержания общего образования. Эти изменения были направлены на децентрализацию системы, на содействие инновационным педагогическим процессам. Идеи гуманистической педагогики вновь становятся актуальными и приобретают общественную поддержку. Характерным для развития г.п. в Европе в этот период - 50 -60-ые годы - становится переосмысление опыта культурологического направления (рассмотрение проблем ценностной ориентации и свободы человека; характерными чертами здесь выступают «программа нравственного развития», установки ненасилия, создание воспитывающих ситуаций, педагогизация среды, создание условий для проявления заботы о другом человеке; актуальным становится движение за развитие "критического мышления" - ценность образования в осознанном оперировании информацией в ходе равного и свободного взаимодействия всех участников учебного процесса; готовые суждения от имени авторитета здесь не приемлемы; в основе всех дидактических методов лежат: диалог, рефлексия, взаимодействие, коммуникация), дальнейшее развитие идей педоцентризма воплотилось в личностно-ориентированном обучении (предположение об изначально заданной сущности человека, заложенной в ней с момента рождения как бы в "свернутом" виде; главное предназначение человека - в открытии своей идентичности, своего подлинного "я"; актуализация теории возвышения потребностей; содержание учебного предмета задается заботами, интересами и устремлениями обучаемого); разновидностью социально-педагогических новаций стали проекты в рамках коммуникативного направления (создание атмосферы интеллектуального единства между участниками учебного процесса, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости человека, становлению его коммуникативной культуры, формированию навыков успешного взаимодействия с другими людьми; создание атмосферы взаимозависимости и взаимной ответственности, в которой эффективным становится объединение всех членов учебной группы для достижения общей цели), расширение движения против тотальной технологизации современного образования, подменяющей естественное развитие манипулированием личности, что проявилось в реализации альтернативных проектов типа "открытая школа" (учебная деятельность как освоение человеком желаемых и необходимых ему знаний и умений для самозащиты, саморазвития и самореализации; организация обучения строится так, что учебные задания выполняются в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, то есть весь микрорайон становится для учащихся местом обучения; полностью пересматриваются традиционные циклы и формы обучения); движение в поддержку общинных школ в США и Европе в 50-е гг. было связано с уменьшением количества детей школьного возраста и возрастанием внимания к образованию взрослых; школы становятся культурными центрами общины, где любой ее член, от дошкольника до пенсионера, может найти занятие по интересам (школы и колледжи в рамках проектов «непрерывного образования» открыты и в вечернее время, и в летние каникулы, изменяя представления граждан о системе образования взрослых). Основные тенденции развития г.п. этого этапа (50 - 60-ые годы) были предопределены тем, что: При этом в СССР ситуация не была столь благоприятна для проектов г.п., так как попытки полностью идеологизировать образование, свести его роль к формированию заданного мировоззрения на основе конформистского сознания, воспринимающего как догму любые партийно-государственные решения, начатые ещё в 30-ые годы, переросли в «закрытую систему», основанную на манипулировании сознания, главным образом на базе содержания гуманитарных дисциплин. Однако реальная педагогическая практика в этих условиях была далеко не столь однозначна. В отечественной школе и педагогике существовал весьма значительный потенциал 1уманитарно-ориентированной учительской интеллигенции, которой во многом обязано своей духовностью поколение реформаторов, вошедшее в отечественную историю как поколение «шестидесятников».[5] Следующий этап развития г.п. - последняя четверть XX века - представлен целым рядом направлений, среди которых «развивающее обучение» (ориентация на поисковый характер учебной деятельности, на самостоятельное мышление, рассуж-
дение, обобщение; стимулирование критического отношения к учению; опора на индивидуализацию, особую доверительную атмосферу в ходе взаимодействия с воспитанниками); педагогика творчества (решение двух взаимосвязанных проблем: проблемы личностного самосовершенствования, созидания своей творческой судьбы, своего творческого пространства и проблемы создания благоприятной среды для реализации творческого потенциала человека в процессе обучения; совершенствование форм самовыражения на основе овладения различными приемами творческой деятельности), холистическая школа (идея кроскультурного построения содержания общего образования; интеграция методологических основ восточной и западной философии; допущение, что человек имеет не один, а, по крайней мере, три различных канала познания: чувственный, рациональный и сверхчувственный - сверхрациональный (интуиция, озарение и т.п.), коммуникативное направление (создание атмосферы в учебном заведении по принципу большой семьи, где все призваны заботиться друг о друге, где разновозрастное объединение позволяет каждому ощутить себя значимым членом сообщества; развитие навыков по созданию в ходе совместной учебной деятельности доброжелательной, (бесконфликтной атмосферы, а также навыков достойного выхода из конфликтных ситуаций, если таковые возникнут, без нравственного ущерба для окружающих и для себя), культурологическое направление, развитие которого в этот период связано со следующими подходами: 1уманитарный (включение ученика через диалог в ситуацию co-бытия в пространстве культуры; ориентация на развитие нравственноэстетической отзывчивости; воспитание бережного отношения к предметам культуры, понимание роли познания и искусства в жизни человека и общества; «очеловечивание» предметов и явлений науки и культуры, восприятие научных открытий и произведений искусства как продукта творчества реальных людей; содействие проявлению осознанного отношения человека к окружающему миру и умений выражать свое отношение как в словесной форме, так и в движении, через музыкальные и художественные средства, через предметную деятельность), интегрированный (ориентация на предоставление равных шансов и полноценной жизни для обучаемых с определенным отставанием в психическом, умственном или физическом развитии путем создания учебного заведения, объединяющего в своих стенах учащихся с разными задатками, способностями и особенностями развития; создание атмосферы терпимости, взаимоприятия, уважения слабости, взаимопомощи и ответственности позволяет поддерживать дружественные отношения и рабочую обстановку в группе даже при наличии глубоко неполноценных индивидов; оптимальное использование форм и методов обучения, гарантирующих человеку максимальную степень связанной с его ущербностью специализации обучения, необходимой в каждом индивидуальном случае; естественное взаимодействие здоровых и ущербных учеников создает благоприятные условий для социализации и нравственного становления как аномальных индивидов, так и их нормальных сверстников), экологический (ориентация на формирование ценностного отношения к окружающему миру, на развитие нравственного отношения человека к собственной физической природе и природной среде, частью которой он является; формирование навыков естественного, здорового образа жизни; учебная деятельность как изучение физических, биологических, социальных аспектов окружающей среды; исследование экологических проблем местного, регионального и глобального характера). Самостоятельное значение в этот период приобретают проекты «семейной педагогики», реализуемые в рамках направления «открытые школы». Другим примером развития этого направления могут служить социально-педагогические проекты «дикие школы» и «школа без стен» (свободно согласованная образовательная деятельность, инициируемая сообществом и предпринимаемая в любом возрасте; формами такого проекта могут быть: педагогическая деятельность общественных организаций, ассоциации молодежных клубов, создание единого образовательного пространства вокруг образовательных центров типа университет, культурное учреждение, местный центр инициатив; организация игровых центров на базе школьных клубов продленного дня, детских клубов, спортивных заведений, церквей, на открытом пространстве «площадок приключений», в подвижных игровых заведениях типа игрового автобуса или игровой библиотеки и т.п.).1 К концу 70-х годов относят и начало разработки концепции «обучающееся сообщество» или «образование через сообщество», суть которой заключается в расширении понятия непрерывного образования как временной категории и «м. ом с елобородою . гров я р бот в нглии // родное обр зов ние, 2000, № 4-5.- «. 64-68. включения в него всех видов формальной, неформальной и информальной образовательной деятельности как пространственного измерения. Данная концепция позволяет коренным образом изменить привычное понимание образовательной системы. Она ориентирована на придание обучению и воспитанию (разумеется, в новых формах) их естественного характера, когда познание мира и освоение культуры происходит не институционально, а в ходе повседневной жизни, во всем её многообразии и вариативности. В 80-ые годы идеи непрерывного (пожизненного) образования все чаще включаются в мега-проекты многих стран и рассматриваются как стратегические.[6] Наглядным примером здесь может послужить явление под названием "Бум седых волос в образовании" в США. С 1979 года в этой стране начал действовать Закон о гражданских правах американцев пожилого возраста, запрещающий дискриминацию по возрасту в любых правительственных программах, одновременно с законом, продлившим возраст обязательного ухода на пенсию граждан с 65 до 70 лет в частном секторе экономики и не ограничивающим его для правительственных чиновников. Благодаря данным законам для тех, кому за 55, открылись новые горизонты. Министерство образования откликнулось на эти документы рядом программ по обучению, переподготовке пожилых людей. Идеи непрерывного образования воплотились в конкретные проекты: обучения навыкам грамотного потребителя, заботы о правильном питании, проведении досуга, ведения домашнего хозяйства, семейной экономики. Многие программы были адресованы инвалидам и людям с различными отклонениями и нарушениями здоровья. В каждом штате США активнейшее участие в таких программах принимают библиотеки. Они не только обеспечивают граждан печатными, аудио- и видеоматериалами, но и оказывают через специальных сотрудников индивидуальную или групповую психотерапевтическую помощь. В 1976 году вводится общенациональная программа гуманитарных дисциплин для центров пожилых людей (Senior Center Humanities Program). Цель программы - обогатить жизнь людей преклонного возраста при помощи интеллектуально стимулирующих курсов. Ее философия состоит в использовании безграничных возможностей гуманитарных дисциплин для самооткрытия и
самореализации личности. Литература, философия, история открывают людям новый взгляд на мир, помогают осмыслить и по-новому оценить собственную жизнь. Немаловажно, что привлечение к участию в программе старшеклассников, студентов сближает поколения и дает возможность молодежи увидеть и понять старость с более гуманных позиций.1 Радикальным примером направления «образование через сообщество» может служить программа «дескуляризации общества», обоснованная Ливаном Илличом и предполагавшая отделение школы от государства, введение закона, запрещавшего дискриминацию лиц, не учившихся в школах, и отменявшего привилегии, связанные с получением дипломов и свидетельств об образовании, и вводившего запрет на установление в обществе единой и общеобязательной системы образования. Вместо этого должны быть обеспечены; условия, когда любой, кто хочет учиться, имеет доступ к источникам знания, а тот, кто хочет обучать, вправе делать это независимо от того, имеет ли этот человек диплом или нет. В своем проекте Иллич предлагает «сетевую» модель образования, вбирающую в себя четыре блока: первая сеть предполагает свободный доступ к инструментам, машинам и пособиям, необходимым для образования; вторая сеть - учебные центры, объединяющие тех, кто желает передавать свои знания и умения другим людям; третья сеть, коммуникационная, должна обеспечивать гражданам равные права в поисках контактов для совместной учебы или исследований с людьми, которые имеют общие интересы; четвертая сеть - информационная сеть о преподавателях, которые обладают высокой квалификацией, жизненным опытом и могут выступать в качестве экспертов или наставников.[7] Последняя четверть ХХ-го века также стала и этапом, для которого характерным стал синтез ценностных начал западной и восточной культур, а так же то, что экспериментальные школы, педагогические объединения, международные ассоциации пытаются повторить и продолжить в современных условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений начала и середины 20-го века. Речь идет прежде всего о таких проектах как школы Нейла А. (Англия), Декроли О. (Бельгия), Паркхерста Е. (США), Штайнера Р. (Германия),
Френе С. (Франция), Сухомлинского В.А. (СССР), Корчака Я. (Польша), Монтессори М. (Италия) и т.п. 90-ые годы прошлого столетия образуют особый этап развития отечественной педагогики. Объективными причинами этому послужили общая либеральная атмосфера переломных лет перестройки в СССР, позиционирование России как самостоятельного государства, демократизация общественной жизни, деполитизация науки и образования, вовлечение массовой школы к педагогическому экспериментированию, децентрализация системы образования, создание школ различного профиля и уровня сложности учебного материала, возникновение частных учебных заведений, развитие системы дополнительного образования, информатизация общества, снятие «железного занавеса». В России сложилась общественная ситуация, требующая кардинальных изменений в сфере правового регулирования системы общего образования. Первый российский закон «Об образовании» 1992 года, отражая общие социальные тенденции, юридически определил ряд принципиальных для общего образования положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда. Вез преувеличения можно констатировать, что на рубеже 90-ых годов практически каждое общеобразовательное учебное заведение было вынуждено заниматься экспериментальной работой. Произошёл отход от унифицированного учебного плана, теперь он стал комбинироваться из единого, регионального, а так же собственного для . учебного заведения компонентов. Повсеместно создавались экспериментальные площадки по созданию гимназий, школ-комплексов, лицеев и авторских школ. В крупных городах стали действовать частные учебные заведения, создаваемые в России после более чем семидесятилетнего перерыва. Теоретической и методической основой широкой экспериментальной работы служило, с одной стороны, использование зарубежного опыта, а с другой - переосмысление отечественной теории и практики, а так же активный педагогический поиск. Примерами первого является создание школ Монтессори-образования и вальдорфских школ в разных регионах России. Среди примеров второй группы педагогических инноваций можно выделить следующие проекты: -разрабатываются и осваиваются методики развивающего обучения, проекты «педагогика ненасилия», «педагогика творчества», «школа диалога культур», «антропоэкологическая школа»; дальнейшее развитие получают проекты коммуникативного направления, среди которых коммунарская методика, проекты «школы-общины», «коллективного взаимообучения»; Обозначенные выше этапы становления г.п. в 20-м веке более подробно представлены различными педагогическими проектами в Таблице 1 (См. Приложение № 1). Став частью истории педагогики и образования, эти проекты имели принципиальное значение для своего времени и той общественной ситуации, в которых они были реализованы. Их перечень не претендует на завершенность, а сами проекты в силу своей исторической специфики имеют разные формы «последействия», они характеризуются разной степенью воспроизводимости и разноплановостью сфер применения (от микрогрупп «воспитатель - воспитанник» до систем типа «Дом ребенка», «школа-комплекс» или «сообщество как образовательная среда»). Однако сам факт их существования позволяет сделать вывод, что каждый этап социально-исторического развития порождает многообразие подходов к анализу педагогических явлений и теорий, выявлению противоречий, возникающих в сложившихся образовательных институтах и поиску путей конструирования новых проектов, возникающих как следствие разрешения накопившихся противоречий. Эти проекты, с одной стороны являются отражением логики и общих тенденций развития педагогической теории и практики, а с другой стороны, несут отпечаток национальных, региональных, культурных особенностей, отражают своеобразие авторской позиции. Имея единое пространственно временное измерение, г.п. предполагает сама по себе широкий спектр оригинальных способов реализации педагогических идей, так как в каждом конкретном случае она приобретает свое уникальное содержание и одновременно с этим обладает целым рядом универсальных черт, среди которых: направленность на изменение личностных отношений в ходе образовательного процесса; в процессе осуществления проекта люди приобретают знания и опыт конструктивного социального взаимодействия; участники проекта не только включены в познавательную деятельность, но и творят своё образовательное пространство; проект выступает как форма поиска компромиссных решений, в той или иной степени затрагивающих жизнь всего малого сообщества. Представленные материалы позволяют определить содержание категории «гуманистическая педагогика» следующим образом: это направление в теории и практике образования, ориентированное на содействие индивидуальному развитию обучаемого и его личному становлению через создание условий, отражающих признание за ним способности и права делать осознанный и ответственный выбор собственного образовательного пути, через конструирование учебной среды в логике нравственных императивов, через «обживание» малого социума педагогическими способами на основе позитивной самореализации и самоактуализации обучаемого.
