Введение

Прогрессивно возрастающие физические и психоэмоциональные нагрузки, ужесточающаяся конкурентная борьба, постоянно пополняющийся список высокотравмоопасных видов, превратили современный спорт в близкий к экстремальному вид человеческой деятельности. Причем, это происходит в условиях, когда каждое последующее поколение спортсменов имеет все более низкий исходный уровень здоровья и является носителем все большего числа факторов риска, готовых в любую минуту материализоваться в развернутую картину отдельного заболевания или патологического состояния.

В подобной ситуации особую значимость приобретает проблема совершенствования научно-методической, организационной и практической базы спортивной медицины как отрасли медицины, призванной максимально снизить вероятность негативных последствий околопредельных физических и психоэмоциональных нагрузок, а также сопутствующих факторов риска в каждом избранном виде спорта.

Однако любые преобразования, как показывает наш печальный опыт, должны быть не спонтанными, а базироваться на серьезном анализе достоинств и недостатков отечественной и зарубежных систем. Это и послужило основанием для проведения нами специальной работы, направленной на изучение опыта подготовки спортивных врачей и организации службы спортивной медицины в зарубежных странах.

Надеемся, представленные данные вызовут интерес у читателей и послужат поводом для широкой дискуссии.

Международные тенденции совершенствования системы высшего профессионального образования

Понятийный аппарат зарубежных образовательных систем на современном этапе развития общества

Анализ современных тенденций реформирования высшей школы в мире и задач, сформулированных в рамках Болонского соглашения, невозможен без предварительного изучения понятийного аппарата зарубежных образовательных систем. Его анализу мы и сочли необходимым посвятить первый раздел настоящих исследований.

В последние годы в концептуальном аппарате разработки профессиональных и образовательных стандартов появились новые понятия и термины, имеющие на национальном уровне существенные различия, что в известной мере осложняет движение в направлении увеличения сопоставимости, сравнимости и прозрачности образовательных программ.

Лингвисты, специализирующиеся в сфере сравнительных исследований в образовании, отмечают как непродуктивные буквальные переводы, не отражающие национальных контекстов и не учитывающие того обстоятельства, что профессиональное образование различных стран и подходы к созданию стандартов имеют собственные терминологические системы. В этом плане они отдают предпочтение так называемым функциональным терминам. Существует международное соглашение в отношении основных аспектов профессиональной подготовки (например, стандарты професси ональной подготовки, модели проведения экзаменов, уровни компетентности и зачеты) и связанных с ними национальных функциональных терминов. Эти функциональные понятия на национальном уровне могут быть дополнены «конкретными характеристиками соответствующей системы профессионального образования и обучения и толковать их следует в соответствии с ней» [И.Е. Волкова, С.С. Иванов, 2002].

К подобным функциональным терминам относятся «квалификация», «компетенция», «учебный план», «программа», «модуль», «кредит (кредитная единица)».

1.1. Понятия «квалификация» и «компетенция»

В настоящее время определились два типа международного признания дипломов и квалификаций, которые требуют двух типов оценки документов: академическое признание и профессиональное признание.

Академическое признание (academic recognition) касается решений, которые позволяют лицу приступить или продолжить курс обучения либо дают право использовать национальное звание (степень) принимающей страны на основе звания и степени, полученной в направляющей стране.

Профессиональное признание (professional recognition) касается методологии и процедуры оценки документов с целью трудоустройства. Это более сложный процесс. Система профессиональных квалификаций отражает как национальную систему образования, так и классификацию профессий, отраслей промышленности и группирование самих специалистов. В некоторых странах, таких, например, как Германия и Нидерланды, большинство академических квалификаций являются также и профессиональными квалификациями без дополнительных требований. В ряде же стран, подобно Великобритании, профессиональные квалификации, как правило, присуждаются по завершении специальной профессиональной подготовки, которая обеспечивается вне университетов или по завершении университетского образования.

Профессиональные требования могут устанавливаться или закрепляться профессиональными организациями в национальном законодательстве. Академическое признание и профессиональное признание преследуют различные цели и могут потребовать различных подходов и различного инструментария. Однако их объединяет методология оценки образовательного компонента документа или квалификации.

Европейский Союз, который различает регулируемые и нерегулируемые профессии, принял специальные Директивы по признанию регулируемых профессий. В Директиве Союза 92/51/ЕЕС от 18 июня 1992 г. даны определения терминов «регулируемая профессия» (regulated profession), «регулируемая профессиональная деятельность» (regulated professional activity), «регулируемое обучение и подготовка» (regulated education and training) [И.Е. Волкова, С.С. Иванов, 2002].

В России понятие «квалификация» отличается от принятого в большинстве европейских стран. Квалификацией называется не документ об образовании, как это зафиксировано в Лиссабонской конвенции, а лишь запись в документе, выдаваемом дипломированным специалистам. Имеющаяся в нем позиция, именуемая «квалификация», претендует не на академический, а на профессиональный характер, в то время как в зарубежных странах документ о профессиональной квалификации выдается соответствующим профессиональным сообществом после получения выпускником некоторого опыта работы по окончании теоретического обучения [Л.С. Гребнев, 2004].

В настоящее время все большее распространение в национальных образовательных стандартах получает термин «компетенция», использующийся вместо понятия «квалификация». Целевое понятие «компетенции» отличается большой открытостью и поэтому может проецироваться на различные учебно-психологические, учебно-организационные и образовательно-политические концепции. Однако, как отмечают Уте Клемент и Рольф Арнольд [Clement Ute, Rolph Arnold, 1994], «в процессе дебатов с возрастанием комплексности понятия «компетенции» все больше стираются его границы».

Понятие «компетенция» введено для преодоления формально-содержательной систематики, лежащей в основе традиционных учебных планов и программ. Оно позволяет сделать возможным динамичное приспособление выпускников к изменяющейся реальности и их активное соучастие в будущих рабочих и жизненных ситуациях (О.М. Бобиенко, 2003; В.М. Шепель, 1999; В.С. Безрукова, 1996; Э.Ф. Зеер, 1997; О.Н. Шахматова, 1996; В.А. Демин, 2000; В. Ландшеер, 2002; П.В. Симонов, 1999; М.А. Чошанов, 1996; Ю.И. Алю-шина, 1996: Н.А. Дмитриевская, 1994). При этом формулирование целей понимается как междисциплинарная академи-чески-семантическая задача.

Сам термин «компетенция» имеет ряд дефиниций. Приведем наиболее употребительные из них.

Профессор Рите (1999) рассматривает профессиональнодеятельностную компетенцию как «имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, ...который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями».

Сюзанна Адам и Гюнтер Влуменштейн и др. (2002) определяют компетенцию как понятие, охватывающее способности, готовности, знание, поведение, необходимые для определенной деятельности (профессиональные, методические и социальные компетенции). При этом они рекомендуют избегать термина «квалификация», так как в немецком и английском языках он относится только к формальному завершению и мало проясняет, какие именно способности, готовности, знания и поведенческие отношения фактически необходимы для успешной деятельности.

Многие эксперты полагают, что проектирование результатов профессионального образования посредством компетенций приведет к установлению приоритета открытого типа образовательного стандарта.

Соня Тиманн (2001), подчеркивая важность понятия «компетенция», говорит о том, что благодаря профессиональным компетенциям и ключевым квалификациям выпускники будут в состоянии приспособиться к изменениям окружающих условий и что именно эта способность выступает декларированной, основополагающей целью профессионального образования.

Предполагается, что каждая программа обучения в соответствии с потребностями современного общества должна содержать в себе следующие составные части:

• • стандарт национальной компетенции (national competenz standards);
• • оценочные директивы и материалы (assessment guidelines and material);
• • национальную квалификацию (national qualifications);
• • учебную стратегию (learning strategy);
• • профессионально-развивающий материал (professional development materials).

Уте Клемент (Германия) (1994) считает, что понятие «компетенция» следует рассматривать как целевую категорию подготовки выпускников и учебных планов (стандартов норм качества), а также позиционирование профильности учебного заведения.

Таким образом, вопрос о компетенциях представляет собой вопрос о целях образования и способах их представления. Сами цели призваны стать активным ядром норм качества образования (стандартов качества образования).

Введение понятия «компетенция» соответствовало достижению всеобщего согласия относительно целей профессионального образования, в котором профессиональная широта подготовки преодолевала традиционную противоположность между целями и задачами развития личности и подготовкой ее для рабочего места.

В одном из учебных стандартов, принятых в ФРГ 1 декабря 2000 года, определяют три типа компетенций: профессиональные, личностные (персональные) и социальные [Erich Svecnik, 2002].

Профессиональные компетенции означают готовность и способность выпускников на основе знаний и умений целесообразно, методически организованно и самостоятельно решать соответствующие проблемы и задачи, а также оценивать результаты своей деятельности.

Личностные (персональные) компетенции представляют собой готовность и способность индивидуума самооценивать и представлять перспективы своего развития, принимая во внимание требования и ограничения со стороны семьи, профессии и общественной жизни; эти компетенции включают в себя также способность проявлять свои дарования, осмысливать и развивать жизненные планы и амбиции. Личностные (персональные) компетенции охватывают такие личностные качества, как самостоятельность, критическое конструктивное мышление, надежность, самоуважение, осознание ответственности и долга.

Социальные компетенции означают готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии, учитывать изменения и потребности в самоадаптации, понимать и соблюдать правила и принципы рациональной дискуссии, ведущей к достижению согласия с другими.

В современном обществе приняты четыре модели компетенции, каждая из которых в качестве основного концептуального тезиса оказывает системное воздействие на образовательный стандарт [О. Долженко, 2000]:

• - модель компетенции для решения соответствующих задач;
• - модель компетенции, основанная на параметрах личности;
• - модель компетенции для эффективной производственной деятельности;
• - модель компетенции по управлению результатами своей деятельности.

Именно в четвертой модели деятельность рассматривается как функция социального контекста личности, в котором существуют определенные требования и ожидания в отношении человека на рабочем месте. Стандарты в формате данной модели основываются на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны удовлетворить при выполнении своих обязанностей (требования работодателей, характера деятельности и работы, модели взаимодействия «с другими» и т.д.). Достигается подобная подготовка на основе широкого и глубокого учебного плана.

В психолого-педагогической науке в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность», в связи с чем общепринятого определения компетенции нет. «Словарь иностранных слов и выражений» приводит следующее толкование термина «компетенция»: «знания, опыт в той или иной области».

В.М. Шепель (1999) в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

В.С. Безрукова (1996) под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова (1996) под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В.А. Демин (2000) дает свое определение компетентности: «компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях».

Суммируя сказанное выше, можно утверждать, что в настоящее время под компетенцией понимается «общая способность и готовность индивида к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированная на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленная на ее успешное включение в трудовую деятельность» (С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, 2000).

Производным от термина «профессиональная компетенция» является понятие «ключевые компетенции» - компетенции, общие для всех профессий и специальностей.

Совет Европы в своих рекомендациях выделил 5 групп ключевых компетенций, полноценное овладение которыми и должно служить основным критерием качества высшего образования:

• • политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов;
• • компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе;
• • компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, куда относится владение несколькими языками, имеющее всевозрастающее значение;
• • компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации;
• • компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни [Доклад замдиректора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта, 2000].

Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы «оценки» студента. При таком подходе образовательным результатом выступает совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие.

Актуальность ключевых компетенций обусловлена и функциями, которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека. К ним могут быть отнесены:

• • формирование у человека способности обучаться и са-мообучаться;
• • обеспечение выпускникам вузов большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями.

Основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования.

1.2. Понятие «образовательный стандарт»

Одновременно с повсеместным внедрением многоуровневой системы подготовки рассматривается вопрос об изменении подхода к понятию «образовательный стандарт». Существующие в настоящее время в Российской Федерации стандарты определяют требования по максимуму, в связи с чем в большинстве случаев остаются нереализуемыми как в ведущих университетах в силу безликости стандартов, так и в остальных высших учебных заведениях - в силу завышенности требований, заложенных в них (Г.А. Лукичев, 2003).

В число наиболее значимых ориентиров современного развития выдвигают развитие личности, создание условий для максимального раскрытия индивидуальных возможностей каждого человека. На основе этого положения сформулирована одна из основных тенденций развития высшей школы: индивидуализация обучения и развитие индивидуальных творческих способностей. В качестве недопустимых признаны утилитарность и узость целей образования.

Этим объясняется сложившаяся в мире ситуация осознанной необходимости регулирования процесса подготовки будущих специалистов с высшим образованием.

Стандартизация в сфере образования - проблема международная. Практически нет ни одного государства с развитой системой высшего образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Как правило, они закрепляются в документах, которые имеют определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы и потому воспринимаются в качестве социально заданных нормативов (стандартов) [World Class Standarts for American Education, Вашингтон, 1992; Prime Research and Development Ltd, Великобритания, 1993].

В системе высшего образования США регулирующая роль принадлежит обществу, а не государству. Общество через спрос на выпускников на рынке труда доводит до выс шей школы свои потребности и контролирует уровень подготовки специалистов.

В системе образования Великобритании отсутствует практика разработки государственных стандартов, утверждаемых на правительственном уровне. Вузы самостоятельно принимают решение о содержании основных образовательных программ и программ дисциплин для того или иного уровня образования. Содержание курсов даже для одной и той же специальности в разных учебных заведениях может меняться в зависимости от требований работодателей [Е.И. Горбунова, К.К. Шевченко, 2000].

В странах Европейского Союза признанными компонентами (общим ядром) образовательных стандартов считаются:

• • профессиональный профиль (профессиональная спецификация);
• • учебная спецификация (образовательная программа);
• • оценочная сертификация [Боб Мэнсфилд (Великобритания) и Герман Шмидт (Германия), 2001].

В основу образовательных стандартов положены системные характеристики, в том числе:

• • виды деятельности;
• • соблюдение главных принципов (основные параметры: методы, место обучения, временные характеристики);
• • ориентация на мир труда и последующие уровни образования.

Под программами обучения понимается сумма запланированных структурированных знаний, овладение которыми обеспечивает учащемуся дальнейшее продвинутое обучение, получение им квалификации, позволяющей занять определенную должность, повышение его профессиональных знаний. Здесь имеет место следующая дифференциация:

• 1) программы, дающие возможность получить документ об окончании университета, колледжа или какого-либо другого учебного заведения, поступить на работу по направлению подготовки или продолжить дальнейшую учебу;
• 2) программы, позволяющие овладевать знаниями на следующей, более высокой ступени обучения и предназ наченные для обучающихся определенного уровня образования;
• 3) программы, открывающие возможность продолжить профессиональное образование, актуализировать или совершенствовать (исходя из последних достижений) имеющиеся знания.

Стандарт образования определяется множеством факторов. Последние должны стать объектами специального исследовательского поиска и обоснования с учетом:

• - высшего мирового уровня;
• - исторически обусловленных традиций и представлений об истинных ценностях образования;
• - логики развития науки, техники, технологии;
• - социальных аспектов функционирования личности (правовые, этические и т.д.);
• - ограничений (материальных, финансовых, кадровых и Т.Д.).
• 1.3. Понятие «образовательный модуль»

Методика модульной системы обучения была разработана экспертами МОТ на основе наиболее прогрессивных и эффективных образовательных систем европейских государств. Сегодня она успешно используется во многих странах мира.

В соответствии с данной методикой обучение строится по блочно-модульной системе. За основу берутся производственные задания, содержащиеся в работах, специальностях и профессиях. На каждое задание разрабатывается свой модуль трудовых навыков (МТН).

МТН в структурированном виде охватывает содержание профессиональной деятельности, осуществляемое в рамках конкретной работы, профессии, специальности или служебных обязанностей.

Модульный блок - логически завершенная и функционально приемлемая часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенными границами. Как правило, он не допускает дальнейшего деления на более мелкие части. Для каждого модульного блока разрабатывается своя система пособий -учебных элементов. Таким образом, набор учебных элементов позволяет сформировать необходимые модульные блоки и модуль трудовых навыков в целом.

Модульную структуру отличает высокая гибкость и простота в адаптации к меняющимся потребностям в обучении:

• • МТН может формироваться из модульных блоков различных профессиональных областей;
• • модульные блоки легко укрупняются и обновляются.

При минимуме формальных ограничений предоставляются широкие возможности для выбора образовательных модулей, самоспециализации и самостоятельного регулирования нагрузки.

Гибкость модульной системы иллюстрируется еще и тем, что студентам предоставляется возможность сформировать индивидуальную программу обучения, используя модули, предлагаемые вузом. В этом случае программа обучения может включать как один, так и несколько образовательных модулей.

В рамках направлений образовательного процесса выделяют пять типов модулей:

• - основные модули (то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки);
• - поддерживающие модули;
• - организационные и коммуникационные модули (управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки),
• - специализированные модули (необязательные, факультативные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области);
• - переносимые модули (такие, как проекты, диссертации, стажировки, модули, устанавливающие связь между теорией и практикой).

Цели каждого из модулей могут быть представлены следующим образом: основных - приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающих - развитие методологических компетенций; организационных и коммуникационных - выработка навыков, необходимых для самообучения и самоорганизации; а целью переносимых модулей считается обеспечение переноса знаний на практику.

При модульном подходе к организации учебного процесса учебный план должен прежде всего давать возможность формировать траектории обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей обучаемого. Одним из вариантов решения этой задачи является методика разработки модульного учебного плана, в состав которого включены:

• • перечень обязательных модулей;
• • таблица возможных сочетаний образовательных модулей;
• • количественные характеристики модулей;
• • график учебного процесса.

Перечень обязательных образовательных модулей формируется на основе Государственного образовательного стандарта, включающего федеральную и региональную составляющие требований к подготовке специалиста. Он содержит наименование модуля, общий объем часов на его изучение, объем аудиторных занятий, виды итогового контроля, а также временные ограничения на изучение модуля.

Таблица возможных сочетаний образовательных модулей предназначена для выбора индивидуальной траектории обучения. В связи с этим она должна включать принятый код модуля, его наименование, краткие количественные характеристики, показатель его обязательности для конкретной основной образовательной программы. Таким образом, выделяют обязательные, альтернативные и факультативные дисциплины.

Документ, описывающий полные характеристики модулей, предназначен для планирования учебной нагрузки по выбранным образовательным модулям. По этой причине он должен включать в себя исчерпывающие сведения по объему и видам занятий, формам итогового контроля, а также код и наименование образовательного модуля.

График учебного процесса определяет календарные сроки проведения учебных мероприятий в течение всего срока обучения и может выглядеть так же, как в традиционном учебном плане.

Особенностью предлагаемого подхода к формированию учебного плана является отсутствие документа, регламентирующего самостоятельную работу студента, хотя она обязательно должна учитываться при разработке образовательных модулей. На аудиторные занятия в этом случае отводится не более 50% общего ресурса времени изучения модуля.

Исходя из сказанного, к основным особенностям модульной организации учебного процесса могут быть отнесены:

• • акцент на организацию активных видов познавательной деятельности обучаемых, когда преподаватель выступает не только в качестве передатчика учебной информации, но и в роли менеджера, который готов предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения;
• • учебная информация используется не как цель обучения, а как средство организации познавательной деятельности;
• • обучаемый наряду с преподавателем выступает в качестве субъекта деятельности, а его личное развитие выступает как одна из главных образовательных целей (Е.В. Алешин, А.Ф. Высицкий, И.В. Челпанов, 2000).
• 1.4. Понятие «кредит»

Система кредитов ECTS (Европейская система зачетного перевода) разработана с целью облегчения доступа вузов к зарубежным учебным планам и обеспечения академического признания. Кредит в системе ECTS представляет собой численное значение, соответствующее единицам дисциплины (характеристики нагрузки студента), необходимой для ее завершения. Кредит отражает объем необходимой работы над каждым курсом по отношению к общему объему работы для завершения полного годового академического обучения в вузе, т.е. лекции, практические работы, семинары, самостоятельная работа (в лаборатории, библиотеке или дома), а также экзамены или другие формы контроля знаний. ECTS-кредиты являются скорее относительными, чем абсолютными величинами нагрузки студента, так как они показывают, какую часть годовой нагрузки (трудоемкости) данный курс составляет в общевузовской шкале кредитов.

В системе ECTS 60 кредитов соответствуют одному году обучения, 30 кредитов в одном семестре, 20 кредитов в триместре обучения.

Как правило, в зарубежных образовательных системах один модуль содержит 5 кредитов нагрузки или кратное пяти число (например, 10-15). Европейский опыт свидетельствует, что меньшее число кредитов в течение курса обучения не приводит к большей гибкости программы, типичное распределение составляет 5-6 кредитов в модуле, что, в свою очередь, определяет количество модулей в семестре и в году.

Кредитная рамка - это система, обеспечивающая измеримость и сопоставимость результатов обучения в контексте различных типов квалификаций, программ и сред обучения, стандартный инструмент сравнения программ. Кредиты обязательно должны быть привязаны к уровням подготовки, только в этом случае они обеспечивают достоверную информацию относительно сложности и глубины курса. В Приложении к диплому (вкладыше) они сопровождаются и дополняют информацию о вузе, полученной степени, уровне, содержании, качестве работы выпускника (в виде оценок) и т.д.

В отдельных государственных образовательных стандартах нормируемая общая нагрузка включает аудиторную и самостоятельную работу. Этому принципу построения соответствует и система ECTS, в которой начисляемое количество кредитов также отражает общую нагрузку студента, включая аудиторную нагрузку, самостоятельную работу, все виды работ по проверке знаний, все виды практик и итоговую аттестацию. За полный академический год очного обучения начисляется 60 кредитов. Таким образом, коли чество кредитов, требуемое для подготовки бакалавров, специалистов и магистров, составляет:

• - бакалавр - 240 кредитов;
• - специалист - 300 кредитов;
• - магистр - 360 кредитов.

В соответствии с этим общая нагрузка, соответствующая 240 кредитам, равна нормативному сроку обучения (4 года -208 недель), что за вычетом продолжительности каникул (в среднем, 40 недель) составляет 168 недель (в академических часах - 9072 часа при максимальной недельной нагрузке студента 54 часа). Кроме того, в нормативное количество кредитов не входят кредиты, отражающие трудоемкость факультативов (450 часов). Учитывая этот факт, трудоемкость обучения без учета факультативов, составляет 8622 академических часа, что соответствует 240 кредитам, из чего следует, что 1 кредит равен примерно 36 академическим часам.

Полученная величина удобна для расчетов, поскольку в таком случае 1 неделя обучения эквивалентна 1,5 кредитам, что значительно упрощает начисление кредитов за практики и итоговую аттестацию (О.М. Карпенко, 2001, М.Д. Бершадская, 1999, Л.А. Гардани, Л.И. Денисович, 2002).

В числе основных задач, сформулированных в Болонской декларации, особое значение придается таким инструментам осуществления поставленных целей, как европейская система зачетного перевода (ECTS) и общеевропейское Приложение к дипломам. Внедрение и использование этих инструментов как на национальном, так и на международном уровне, является необходимым условием и эффективным способом формирования открытого общеевропейского образовательного пространства.